+ الرد على الموضوع
النتائج 1 إلى 10 من 10
  1. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 04-24-2010 الساعة : 03:47 PM رقم #1

    افتراضي بحث ماجستير في الرياضيات



    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار


  2. تقويم طرائق تدريس مادة الرياضيات لتلاميذ الصف السابع بمرحلة الأساس في السودان
    أعداد الاستاذ : ابو القاسم علي عباس كمبال

    الفصل الأول :

    1-1 المقدمة:
    نشأ علم الرياضيات منذ القدم عن حاجة الإنسان إلى تنظيم حياته ومعاملاته اليومية وظل يتجدد ويتسع لمقابلة متطلبات حياة الإنسان الحاضرة والمستقبلية وقد غزت الرياضيات فروع العلوم الأخرى وحياة الناس اليومية وانتشر إستخدام الحاسبات الالكترونية في علم الصناعة والتجارة وعموماً نرى أن الحياة اليوم قد صيغت بصيغة هى في جوهرها رياضية مما جعل المعرفة الرياضية أمر لابد منه لإنسان العصر.
    وفي ضوء هذه الحاجة الهامة والضرورية بدأ الأهتمام يتركز على تطوير المناهج والنظر في أحسن السبل والطرائق التدريسية وتوظيف آخر ما توصلت إليه النظريات التربوية التى أثرت تأثيراً ملحوظاً على تنظيم تدريس الرياضيات تنظيماً فنياً على مراحل تطور النمو الفكرى للمتعلم بالإضافة إلى التنظيم المنطقى لمحتوى مادة الرياضيات ذاتها.
    كما أوصت هذه النظريات بتبنى وسائل وأساليب وطرائق تدريس حديثة والتقليل ما أمكن من إتباع طريقة التلقين والحفظ، هذه الطرائق الحديثة تركز بصفة رئيسة على المفاهيم وتنميتها.
    وبحكم عمل الباحث كمعلم رياضيات فقد لاحظ الشكوى المتكررة من طلاب وأساتذة وآباء من الرياضيات، كما لاحظ تدنى النتائج والدرجات مما دفعه لتقصى بعض أسباب هذه الشكوى ويركز بصفة خاصة على التدريس وعلى مدى المام معلمى مرحلة الأساس بالطرائق الحديثة ومدى إستفادتهم منها في تدريس الصف السابع بالذات، كما يلقى الضوء على إعداد هؤلاء المعلمين والاستنارة بارائهم.
    1-2 مشكلة البحث:
    لاحظ الباحث أن طرائق التدريس لمادة الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس تواجه مشكلة تتمثل في تعدد طرائق التدريس المتبعة في العلوم عامة وفي الرياضيات خاصةً، وأن معلمى ومعلمات هذه المادة يتبعون الطريقة التقليدية خاصةً في مادة الرياضيات، ويعتقد الباحث بأنه ربما يكون أحد أسباب تدنى مستوى تحصيل التلاميذ طريقة التدريس المتبعة (الطريقة التقليدية) للصف السابع بمرحلة الأساس ولاحظ الباحث أن التدريس يغلب عليه الاعتماد على الحفظ للمفاهيم والنظريات الرياضية والاستماع وكتابة المذكرات المتبعة في تدريس الرياضيات بمرحلة الأساس وهذه لا تحقق غالبية الأهداف المرجوة من تدريس الرياضيات.
    وفي إطار البحث نحاول تلمس طرائق فعّالة في تدريس الرياضيات (إتباع طرائق التدريس الحديثة) ومعالجة سلبيات طرائق التدريس المختلفة والقاء الضوء على دور المعلم المؤهل في التحصيل الدراسى لتلاميذ مرحلة الأساس.
    1-3 أهمية البحث:
    تنبع أهمية هذا البحث من أهمية طرائق التدريس في العلوم عموماً وفي الرياضيات خاصةً لاسيما بمرحلة الأساس، وإتباع الطرائق الحديثة لما لها من فاعلية في إكتساب المهارات العقلية والرياضية لدى تلاميذ مرحلة الأساس.
    وتهدف هذه الدراسة أيضاً لمعرفة مميزات الطرائق التدريسية المناسبة للتلاميذ، وذلك من خلال المستوى التحصيلى لديهم، فالاهتمام بالطريقة يعتبر أول الخطوات للنجاح في تعليم الرياضيات، بالاضافة لمعرفة طرائق التدريس المناسبة للرياضيات وتفادى سلبياتها، وتتمثل أيضاً الأهمية في إعداد معلمى مرحلة الأساس وتمكينهم من الالمام بطرائق التدريس الحديثة والفعّالة للرياضيات، وإشارة للمخططين التربويين بأهمية التدريب على هذه الطريقة.
    1-4 أهداف البحث:
    1- التعرف على مدى إلمام معلمى ومعلمات الرياضيات بمرحلة الأساس بالطرائق الحديثة لتدريس الرياضيات للصف السابع.
    2- التعرف على طرائق التدريس الحديثة في الرياضيات.
    3- التعرف على طرائق التدريس الحديثة المناسبة لمعلمى ومعلمات مادة الرياضيات بمرحلة الأساس.
    4- التعرف على المشكلات والمعوقات التى تواجه معلمى ومعلمات مادة الرياضيات بمرحلة الأساس في تدريس الصف السابع.
    5- التعرف على برامج إعداد المعلمين بمرحلة الأساس ببعض المشاكل والمعوقات في إتباع طرائق التدريس الحديثة.
    1-5 فروض البحث:
    1- معلمو الرياضيات في مرحلة الأساس بالمدارس السودانية ملمون بطرائق التدريس الحديثة للرياضيات للصف السابع.
    2- معلمو الرياضيات بمرحلة الأساس يتبعون طرائق حديثة في تدريس مادة الرياضيات.
    3- التأهيل التربوى و الأكاديمى لمعلمى الرياضيات في مرحلة الأساس كافٍ لتخريج معلم مؤهل.
    4- وجود فروق ذات دلالة واضحة لصالح المعلم المؤهل في توصيل المعلومات للتلاميذ.
    5- تعترض معلمى الرياضيات بمرحلة الأساس بعض المشاكل والمعوقات في إتباع طرائق التدريس الحديثة.
    1-6 منهج البحث:
    إن المنهج الوصفى هو أكثر المناهج العلمية ملائمة لمثل هذه الدراسة، لذا استخدم الباحث المنهج الوصفي في دراسته. قال تعالي: (لِكُلٍّ جَعَلْنَا مِنكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجاً) {1}.
    وقد استعان الباحث بمعظم الطرائق المستخدمة للحصول على المعلومات مثل الملاحظة والمقابلة والإستبانة والمنهج الوصفى عبارة عن عملية وصف ظاهرة أو حالة مدروسة لتطويرها ودراستها عن طريق الدراسة الدقيقة.
    1-7 حدود البحث:
    (أ) حدود موضوعية:
    هذا البحث محاولة لتقويم طرائق تدريس مادة الرياضيات للصف السابع في بعض مدارس السودان بمحليتي مروى وأم درمان.
    (ب) حدود زمانية:
    يجرى البحث خلال الفترة 2006-2007م.
    (جـ) حدود مكانية:
    تجرى الدراسة في مدارس مرحلة الأساس لمعلمى ومعلمات الرياضيات للصف السابع بمحليتي مروى وأم درمان.
    1-8 مصطلحات الدراسة:
    (أ‌) طرائق التدريس(2): {صالح عبدالعزيز، 1985، ص 26.}
    تعتبر طرائق التدريس ذات أربعة اتجاهـــات رئيسة على النحو التالى:
    - أدوات أو وسائل نقل المعارف.
    - أدوات أو وسائل عمل للمعلم (التعليم).
    - وسيلة مساعدة للتعلم.
    - أساليب وإجراءات للمعلم والتلميذ معاً (أساليب وإجراءات للتعليم والتعلم).
    (ب‌) التدريس:
    نظام يتضمن أنشطة هادفة يقوم بها المعلم والمتعلم وتشمل الإتصال من رسالة ومستقبل ومرسل ووسيلة إتصال (3). {علي راشد،1993، ص 67}
    (جـ) استراتيجية التدريس:
    هى في مفهومها الخاص مجموعة من الأمور الإرشادية التى تحدد وتوجه مسار عمل المدرس وخط سيره في حصة الدرس، فالتدريس عملية معقدة عناصرها مترابطة ومتداخلة في خطوات متتابعة، كل خطوة تتأثر بماقبلها وتؤثر فيما بعدها(4).
    (د) الرياضيات:
    عرّف جونسون ورازينج الرياضيات على أنها فن، وهى كفن تتمتع بجمال في تناسقها وترتيب وتسلسل الأفكار الواردة فيها، وهى تعبر عن رأى الرياضى الفنان بأكثر الطرائق فعالية واقتصاداً. وهى تولد أفكاراً وبنى رياضية تنم عن إبداع الرياضى وقدرته على التخيل والحدس وفوق هذا وذاك هى لغة دقيقة(5). {J.& Rising, 1972}
    (هـ) إعداد المعلم:
    يقصد به تدريب وتأهيل المعلم قبل أو أثناء أو بعد الخدمة لرفع مستوى كفاءته في المادة والطريقة وتحسين اتجاهاته وتطوير مهاراته التعليمية وزيادة معارفه وقدراته على الإبداع والتجديد بالطرائق والأساليب الحديثة في التعليم(6).
    (و) مرحلة تعليم الأساس:
    هى أول مراحل التعليم العام في السودان، من الصف الأول إلى الصف الثامن، وتبدأ الدراسة فيها من سن 6 سنوات إلى سن 14 سنة، ينتقل بعدها التلميذ إلى المرحلة الثانوية.

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  3. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 04-24-2010 الساعة : 03:57 PM رقم #2
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار


  4. مواصلة بحث الماجستير
    الفصل الثاني :

    المبحث الأول
    2-1-1: مقدمة عن ماهية الرياضيات وتدريسها
    الرياضيات علم تجريدى من وحي وإبداع العقل البشرى، من ضمن ماتهتم به الأفكار والطرائق وأنماط التفكير. وهى لا تكون مجموع فروعها التقليدية فحسب، فهى أكثر من علم الحساب الذى يعالج الأعداد والأرقام والحسابات، وهى تزيد عن الجبر (لغة الرموز والعلاقات) وهى أكثر من علم الهندسة والذى هو دراسة الشكل والحجم والفضاء. ويمكن إضافة علم المثلثات، والإحصاء والتفاضل والتكامل إلى هذه الأفرع التقليدية التى كانت بمجموعها حتى وقت قريب تكون علم الرياضيات. وتبقى الرياضيات حسب النظرة الحديثة تزيد عن مجموع فروعها هذه.
    ويمكن النظر إلى الرياضيات على أنها:
    3 طريقة ونمط في التفكير، فهى تنظم البرهان المنطقى، وتقرر نسبة احتمال صحة فرضية أو قضية ما.
    4 الرياضيات هى لغة تستخدم تعابير ورموز محددة ومعرفة بدقة، فتسهل التواصل الفكرى بين الناس. وتتصف بأنها لغة عالمية معروفة بتعابيرها ورموزها الموحدة عند الجميع تقريباً.
    5 الرياضيات هى معرفة منظمة في بنية لها أصولها وتنظيمها وتسلسلها، بدءاً بتعابير غير معرفة إلى أن تتكامل وتصل إلى نظريات وتعاميم ونتائج.
    6 الرياضيات تعنى أيضاً بدراسة الأنماط (Patterns)، أى التسلسل والتتابع في الأعداد والأشكال والرموز. وهى تزودنا بنماذج لمواقف مادية أو حياتية.
    7 وينظر إلى الرياضيات على أنها فن، وهى كفن تتمتع بجمال في تناسقهــا، وترتيب وتسلسل الأفكار الوارد فيها
    فالرياضيات من وجهة نظر كثير من المربين والمهتمين بتدريسها أداة مهمة لتنظيم الأفكار وفهم المحيط الذى نعيش فيه. وهذا الرياضى موريس كلاين (M.Kline, 1947)، ينظر إلى الرياضيات على أنها موضوع يساعد الفرد على فهم البيئة المحيطة والسيطرة عليها. وبدلاً من أن يكون موضوع الرياضيات مولداً لنفسه، فإن الرياضيات تنمو وتزداد وتتطور من خلال خبراتنا الحسية في الواقع، ومن خلال احتياجاتنا ودوافعنا المادية لحل مشكلاتنا وزيادة فهمنا لهذا الواقع(8). {Kline M. 1979}
    تدريس البنية الرياضية:
    أصبحت دراسة الرياضيات تقوم على مفهوم المجموعة والهيكل "البنية"، مثل مجموعة الأعداد الحقيقية ومجموعاتها الجزئية، ويقوم الهيكل على هذه المجموعات بتعريف عمليتى الجمع والضرب وعلاقة الترتيب. ولا تقتصر دراسة البنية في الرياضيات على خصائص نظام رياضى واحد بعينه، بل تعنى أيضاً بدراسة العلاقة بين نظامين رياضيين من خلال مفهوم التشاكل (Homomorphism) والتشاكل الذاتى (Isomosphism). والبنية الرياضية هى بنية إفتراضية مبنية على المسلمات (Axiomatic) ومن أمثلتها بنية أقليدس في الهندسة. وتبدأ البنية الأفتراضية بتعابير أو مصطلحات تقبل دون تعريف (ومثال ذلك النقطة، الخط المستقيم، الفضاء، والبنية في الهندسة)، ويربط بين هذه التعابير أو المصطلحات – غير المعرفة – جمل رياضية تسمى فرضيات أو مسلمات.

    2-1-2 أهداف تدريس الرياضيات:
    يهدف منهج الرياضيات في مرحلة تعليم الأساس إلى تحقيق الأهداف التالية (9): {دائرة المناهج والتأهيل التربوي، سلطنة عمان، 1979}
    2 أن يتعرف الطالب على لغة الرياضيات وخصائصها، والدور الذى تلعبه الرموز في اكساب لغة الرياضيات الدقة والوضوح والاختصار.
    3 أن يستخدم الطالب لغة الرياضيات في التعبير عن أفكاره، وإيصالها إلى الآخرين بدقة ووضوح.
    4 أن ينمى الطالب فهمه لطبيعة الرياضيات وبنيتها.
    5 أن ينمى الطالب قدرته على التفكير المنطقى والبرهان الرياضى، وإستخدام ذلك في فهم المشكلات وحلها.
    6 أن يستخدم الطالب أساليب جديدة ومتنوعة في جمع المعلومات والأفكار وتنظيمها وعرضها مثل الوسائل الإحصائية وخرائط سير العمليات وغيرها.
    7 أن يزداد فهم الطالب للمحيط المادى حوله، وذلك من خلال دراسته للنماذج الرياضية والأشكال الهندسية والعلاقات والقواعد الرياضية.
    8 أن ينمى الطالب مهارته في إجراء الحسابات بإستخدام وسائل متنوعة، وأن يصاحب هذه المهارة الدقة والفهم والفعالية.
    9 أن يكتسب الطالب ويتزود بالمعرفة الرياضية والمعلومات والمهارات الضرورية لدراسة العلوم وفروع المعرفة الأخرى.
    10 أن يدرك الطالب الدور الحضارى والاجتماعى للمعرفة الرياضية، وتطورها على مر العصور، وكيف أسهمت في التقدم الحضارى والثقافى للأمم والشعوب.
    11 أن يكتسب الطالب إتجاهات عملية في تفكيره لمواجهة المشكلات، واختيار الحلول المناسبة لها.
    12 أن ينمى الطالب تذوقه للجمال والتناسق في الأشكال الهندسية والبنى الرياضية.
    13 أن يتكون لدى الطالب الدافعية والرغبة في مواصلة دراسته وتعلمه للرياضيات.
    14 أن ينمى الطالب مقدرته واستعداداته للتعلم الذاتى.
    15 أن يزود الطالب بالمعلومات الرياضية اللازمة لمتابعة دراسته في المستقبل في أى تخصص يختاره.
    بعض أهداف تدريس الرياضيات في مشروع (ماديسيون):
    1 المقدرة على اكتشاف النمط في المواقف المجردة.
    2 المقدرة والإستعداد على إستخدام وإكتشاف ذاتية خلاقة.
    3 الفهم الجيد للمفاهيم الأساسية للرياضيات.
    4 الإيمان بأن الرياضيات ذات طبيعة اكتشافية أى أنها تكتشف.
    5 التقدير الحقيقى لأى شخص لقدرته على اكتشاف الرياضيات
    التقــــويم:
    القصد من أية عملية تقويم هو تحديد مدى التوافق بين النتاجات التعليمية والأهداف، وتشمل عملية التقويم أبعاداً ثلاثة هى:
    (1) تقويم نمو الطالب ومدى تقدمه نحو تحقيق أهداف المنهج المعمول به الآن.
    (2) تقويم المعلم من حيث طرائق تعليمه ووسائله التى يستعملها.
    (3) تقويم الخبرات التعليمية التى تكون فحوى المنهج من حيث تحقيقها للأهداف وأنسجامها مع بعضها،(4) وحداثتها وحسن تنظيمها وتوزيعها.
    وتختلف وسائل التقويم بإختلاف مستويات وأنواع الأهداف المراد قياسها، فهناك أهداف تتعلق بتحصيل المعلومات وتكوين المهارات، وأهداف تتعلق بالمهارات، وأخرى بالإتجاهات والعادات والقيم (10).
    يرى الأكسندر (1976م) Elexander (أن الغاية من التقويم هى الحصول على معلومات تساعد على إتخاذ القرار سواء للتعديل، أو التبديل لما هو قائم).
    التقويم هو عملية تحديد مدى تحقيق الأهداف التى خطط لها المنهاج، أى مستوى ما وصل إليه الطالب، وتحقق لديه من نتاجات تعليمية وخبرات مكتسبة، وتوافقها مع الأهداف المرسومة (Taylor, 1947) (11). {Tyler, 1970} وبناءً عليه فإن تقويم تعلم الطالب هو جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية/ التعلمية اللاحقة ولتطوير المنهج وتعديلاته.
    فالقياس وسيلة من وسائل التقويم فمثلاً يخبرك أحد التلاميذ بأنه تحصل على (40 درجة) في مادة الرياضيات للصف السابع، فهذا يعتبر قياساً، وعندما نقول أن الدرجة (40) درجة أمتياز فهذا يعنى تقويم، إذن القياس يجيب على السؤال كم والتقويم يجيب على الجودة فالقياس كمى والتقويم نوعى.
    والتقويم من حيث أغراضه وغاياته ثلاثة أنواع (12): {فريد كامل أبوزينة، 1982، ص220}
    النوع الأول: هدفه تشخيصى (Diagnostic)، وغايته كشف مواطن الضعف عند الطالب، وكشف الأسباب التى تعيق تعلمه لفكرة معينة، ليتم بالتالى وضع العلاج لذلك، ومثل هذا النوع من التقويم يتم قبل تقديم الوحدة الدراسية وفي أثنائها. فيفيد هذا المعلم في التخطيط لبعض الأنشطة والتدريبات التى تعالج الضعف وتسهل عملية التعلم.
    النوع الثانى: التقويم التشكيلى (Formalive)، والهدف الرئيسى من هذا التقويم تحديد مدى إستيعاب الطلاب وفهمهم لناحية تعليمية محددة، أى تسهيل عملية التعليم وجعلها أكثر فعالية. ويعتبر التقويم لهذا الغرض جزءاً لا يتجزأ من العملية التعليمية، فيساعد على تحسين وتطوير الخطة التدريسية والبرنامج التعليمى. ويتمثل في متابعة تقدم الطلاب في تعلم المهارات والمفاهيم والمعلومات الجديدة، وذلك من خلال التقويم المتواصل والملازم لعملية التدريس في جميع مراحلها.
    النوع الثالث: التقويم التراكمى Sumative يهدف هذا النوع من التقويم Evaluation إلى قياس تحصيل الطلبة بعد الإنتهاء من تدريس وحدة دراسية معنية أو أكثر، حيث يعطى كأختبار شهرى أو فصلى أو مستوى من قبل المعلم لطلابه.
    وهذا النوع شائع الاستعمال والاستخدام بين أوساط المعلمين، ولا مفر من استخدامه لغرض أعطاء العلامات والتقديرات للطلبة وتصنيفهم وترتيبهم، أو لترقيتهم من صف إلى صف أعلى.
    هناك ثلاثة اتجاهات رئيسية للتقويم التربوى بمفهومه الحديث الشامل ولكل اتجاه من يدعمه من التربويين وهى:
    (1) الربط بين الانجاز والأهداف: ومن دعاة هذا الاتجاه تايلر (Taylor) وبروفاس (Provus) وأستيك (Stake).
    (2) التركيز على المخرجات: ويمثل هذا الاتجاه كل من سكرفن (Scriven) وبوفام (Popham).
    (3) الاهتمام بالمعلومات التى تؤدى إلى إتخاذ القرار: ويتبنى هذا الإتجاه كل من ستفلبيم (Stufflebeam) وألكن (Alkin) وجوبا (Guba) وكروبناخ (Chronbach).
    يذكر كروتلند (1976م) أن التقويم التربوى هو عبارة عن عملية منهجية يقصد منها تحديد مدى تحقق الأهداف التربوية.
    وفي تقرير المجلس الاسكتلندى للأبحاث التربوية 1995م) إلى أن (التقويم التربوى) أحد عناصر التقويم الذى يشكل جزءاً من التعليم ومن أهدافه تقويم تعلم التلاميذ ومدى قدراتهم ومدى تحقق الأهداف التعليمية ومساعدة الأساتذة في اختيار طرائق التدريس التى تناسب التلاميذ بالموقف التعليمى.
    ويرى الباحث أن من أهم المشكلات التى تقف عائقاً دون تدريس الرياضيات بشكل مفيد، ازدحام المنهج (منهج الصف السابع) وإهمال الجانب النفسى للتلاميذ لتهيئة الرغبة لديهم لمادة الرياضيات، خاصةً الذين تتسبب هذه المادة لمغادرتهم المدرسة، ويرى كذلك أن البرامج التى تمت تجربتها أو تطبيقها في كثير من الأقطار العربية لم تكن نابعة من الواقع الحقيقى لهذه الأقطار بل إتباعاً للتطورات التى فرضتها كثير من بلدان العالم.
    فالتقويم هو عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية من ظاهرة أو موقف أو سلوك بقصد استخدامها في إصدار الحكم (13). {دكتور يوسف قطامي وأخرون، 2002، ص 156} {13}
    والتقويم هو لملائمة المستجدات التى تطرأ في مجالات التعليم المختلفة، وذلك باستخدام أدوات ووسائل شائعة مثل المقابلة (Interview) والإستبانة (Questinnaire) والاختبارات (Tests) وتحليل المشكلات (Problems) ودراسة التقارير والسجلات (Studyof Reports and Records) وتزود عملية التقويم التربوى بمعلومات ذات علاقة بالعملية التربوية التعلمية التعليمية، وعن المعلمين والمدربين، والموظفين والمصادر التعليمية التدريبية، والبرامج التدريسية والتدريبية.
    من هذه التعاريف المختلفة للتقويم يمكن أن نقول أن التقويم التربوى لابد أن يسبقه قياس تربوى، والقياس التربوى لابد أن يسبقه تعريف إجرائى للأهداف التربوية.
    2-1-3 مبادئ عامة لتدريس الرياضيات:
    يجمع المربون على أنه من الصعب وضع قواعد ومبادئ عامة وثابتة يتبعها المعلمون في تدريسهم، فالعملية التربوية تفاعل بين المعلم والطالب والمدرسة والبيت والبيئة، ولذا تختلف طرائق التدريس بإختلاف هذه المتغيرات، وتتعقد، لصعوبة التنبوء أو التكهن بالعلاقة التى تربطها جميعها. فمثلاً مايثير دافعية وحماس مجموعة من الطلاب قد لا ينجح مع مجموعة أخرى، وقد لا يثير نفس المجموعة في ظروف أو موقف آخر. فالفروق الفردية حقيقة ثابتة أتفق عليها علماء النفس والتربية، ومن هنا تبرز أهمية المعلم كقائد تربوى يرى ببصره وبصيرته الوسائل الكفيلة بتحقيق الأهداف التعليمية التى يضعها (14).
    2-1-4 أسس عملية التقويم للتدريس:
    تعتمد أسس عملية التقويم على الآتى:
    1 تقويم الجوانب التحصيلية والوجدانية والمهارية ككل.
    2 مطالبة التلاميذ بإنجاز عمليات متنوعة، ومناقشة ما ينجزونه مع المعلم.
    3 واجبات منزلية عقب كل درس.
    4 أسئلة شفوية حوارية بين التلميذ وزميله، وبين التلميذ والمعلم.
    5 أسئلة للتفسير العلمى للمادة المدروسة.
    6 الموازنة بين الآراء والحقائق.
    7 طلب إيجاد علاقات بين المجردات والأشياء.
    8 حل تمرينات لم يتعرضوا لها من قبل، مع التركيز على عملية الحل نفسها.
    9 التعرف على ميول التلاميذ الأدبية والعلمية نحو المواد الدراسية عن طريق الأسئلة والإستبيانات.
    10 تمرينات تنمى مهارة التخيل والتصور المكانى والهندسى.
    11 إجراء إختبارات موضوعية كل شهر لمعرفة مستوى كل تلميذ.
    12 عمل رسوم بيانية في كل فصل توضح تقدم كل تلميذ في كل مادة.
    13 يحتفظ التلميذ بكراسة يسجل فيها تقدمه في المواد المختلفة.
    14 يراعى تقويم التلاميذ ومشاركتهم في النشاط المدرسى (15).
    2-1-5 إتقان أساليب التدريس:
    (1) الفن والحرفة ومهارات التدريس الإبداعى:
    يصنف الأساتذة الأساليب إلى صنفين رئيسيين هما:
    1 صنف يتضمن تلك الأساليب التدريسية التى لا تتطلب من الطالب إجراء البحوث أو التحرر ولايشجع على اكمال الواجبات التعليمية التى يحددها الأستاذ بنجاح وتسمى هذه الأساليب التدريسية الأنماط التعليمية.
    2 أما الصنف الثانى يشمل الأنماط التى تدفع الطالب لإجراء البحوث والتحرى إذا ما أراد اكمال الواجبات التى يقررها الأستاذ بنجاح وتسمى هذه الأنماط التدريسية المثيرة. أما الأساتذة الذين يبلغون مرحلة الامتياز في الأساليب التعليمية فنسميهم الحرفيين وأن الذين يبلغون مرحلة الامتياز في الأساليب المثيرة فنسميهم الفنانين (16).
    (2) التدريس فن وعلم:
    إن التدريس علم تطبيقى وليس مهنة روتينية لسد حاجات مادية، وقد أخذ مبادئه من علم الاجتماع وعلم النفس التربوى، وأصبح فناً وعلماً في القرنين الثامن والتاسع عشر عندما دخلت علوم التربية عموماً وعمليات التدريس بشكل خاص، فالتدريس فن يظهر من خلاله المعلم قدراته الابتكارية والجمالية.
    2-1-6 تحديات التدريس:
    يقول (هارى بردى): (يعتقد أن التربية وسيلة لحياة أفضل، ويحكم عليها بالنجاح. وعندما يكون الناس غير آمنين، وعندما تتغير أنماط الحياة بسرعة، ربما نتوقع سماع نداءات لتغيرات كبيرة في التربية، ومن الناحية الفعلية يمكن أن ينظر إلى التربية على أنها مؤسسة قادرة على إحداث التغيير) (17).
    ويؤكد (ألفن تولر) أن معدل التغير في المستقبل قد يكون كبيراً، بحيث يترتب عليه إنهيار في الإتصال، وسوء تفسير الواقع، وعدم القدرة على المواكبة. لذا يرى (توفلر) أهمية إستخدام وتحليل المعلومات التى تحت تصرفنا حتى لو أدى ذلك إلى نتائج غير مريحة أو مزعجة. ومن وجهة نظر (توفلر) أن رجال التربية يواجهون تحدياً كبيراً، لكونهم في الطليعة للتنبوء بالمستقبل وتخطيط البرامج التربوية التى تجعل منتجاتهم (الطلاب) قادرين على الحياة الإنتاجية في عالم سوف يزداد إختلافاً عن عالم اليوم، ولسوء الحظ فإن جزءاً كبيراً من المنهج مرتبط بالماضى مع إعطاء قليل من الإنتباه للنوع المستقبلى لتطور التفكير والمهارة التى يجب أن تكون لدى أجيال المستقبل إذا ما كتب لهم البقاء.
    يبدو من المؤكد أن التربية في المستقبل سوف لا تكون إستكشافاً واضحاً للماضى (18). أما المتغيرات المتوقع حدوثها في المستقبل القريب والتى تمثل تحدياً لم يقابله المعلمون من قبل، تتمثل في الآتى:
    2 زيادة عدد السكان، وتغير تركيبة السكان بطريقة الدالة.
    3 إهتزاز العلاقات الإنسانية بين الأفراد، مما قد يؤثر سلباً على محافظة الإنسان على هويته وهدفه في الحياة.
    4 تناقص تأثير الآباء على النمو التربوى لأطفالهم.
    5 زيادة عدد النساء في تركيبة القوى العاملة.
    6 تمركز الإنسان حول ذاته ومطالبه، لصعوبة تكيفه مع أنماط الحياة المتباعدة والمتباينة.
    7 إرتفاع مستوى التنافس على المستوى الاجتماعى العالى.
    8 زيادة أوقات الفراغ وزيادة نسبة العاطلين.
    9 وجود وعى متزايد للضوابط البينية.
    10 استمرار تصاعد نسب الأجيال على التعليم.
    11 زيادة قدرة وقوة الإدارة التكنولوجية.
    12 زيادة فاعلية الهندسة الاجتماعية، والتى من خلالها يتم التطبيق المنظم للعلوم الاجتماعية في تنظيم وضبط وتوجيه دافعية الناس أنفسهم، وكذا المؤسسات التى يعملون فيها.
    13 زيادة فاعلية الهندسة البيولوجية، والتى عن طريقها يمكن تغير الصفات الموروثة والإستنساخ.
    2-1-7 معوقات التدريس (19):
    من أهم معوقات التدريس هى:
    1 الشعور بالقلق الذى قد يؤدى إلى الإحساس بالإضطراب والشك بالنفس أو عدم القدرة على تحديد هوية واضحة.
    2 الشعور بالإحباط نتيجة المرور ببعض التجارب الفاشلة، أو نتيجة مواجهة بعض المواقف الصعبة.
    3 الإحساس بالفشل نتيجة عدم التوافق الوظيفى والعاطفى مع بعض التلاميذ أو الزملاء أو أولياء الأمور.
    4 الإحساس بعدم القدرة على العطاء الكامل خلال بعض المواقف، بسبب العقبات التى تحول دون إنطلاق طاقاته الكامنة.
    5 وجود بعض العوائق الإدارية والعقبات الخارجية والمرتبطة بنظام التعليم، والتى تحصر أداء المعلم الوظيفى داخل الفصل وفقاً لقواعد بعينها.
    6 الخوف من التجريب واستعمال العديد من المهارات التعليمية الجديدة أو طرائق التدريس الحديثة، خشية الفشل وعدم تحقيق النجاح الواجب.
    7 الإستغراق في تساؤلات داخلية محبطة ومجهدة حول إمكانية العطاء في المهنة، وحول مدى امتلاك قدرات ومهارات خاصة للتدريس الجيد.
    الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات:
    طرائق تدريس مادة الرياضيات مختلفة من حيث أسسها وفلسفتها وأساليبها، فلا تقتصر العملية الحديثة على المعلم والطالب والمنهج الدراسى، أو الإلمام للمعلم بتخصص مادته فقط، بل عليه أن يتبع تطورات طرائق التدريس لمادة الرياضيات بإتجاهاتها الحديثة نتيجة لتطور المجتمعات وتطور البحوث التربوية والنفسية بالإضافة لتطور مناهج الرياضيات (20).
    من أهم الإتجاهات الحديثة في تدريس مادة الرياضيات:
    1 الاهتمام بدراسة مايمكن تدريسه أو ندرسه لكسب نشاطات التلاميذ ومهاراتهم على حسب المراحل المختلفة.
    2 اهتمام المعلم بتنمية قدرات التلاميذ لدراسة الرياضيات بأنفسهم.
    3 إستخدام الحاسوب في تدريس الرياضيات.
    4 إستخدام طريقة حل المشكلات في تدريس الرياضيات.
    5 إستخدام النماذج الرياضية في تدريس الرياضيات.
    6 إستخدام طريقة الاكتشاف في تدريس الرياضيات.
    من خلال هذه الإتجاهـات الحديثة في تدريس مادة الرياضيات نشير للآتى:
    (1) طرائق الاكتشاف وأسلوب حل المشكلات من بين أفضل الطرائق الحديثة في تعليم الرياضيات.
    (2) طريقة التلقين غير مفيدة لتعليم الرياضيات، لذا لابد أن يتعلم التلميذ الرياضيات بطريقة الفهم.
    (3) تركيز المعلم على نشاطات وقدرات التلاميذ من أجل الابتكارات العلمية.
    يوضح عبدالله المصدق (1983م: ص ص 28-30) أن نظرة كثير من الأقطار العربية إلى تطوير الرياضيات قد أقترنت في جميع المراحل التعليمية بإدخال الأفكار الحديثة للتدريس.

    المبحث الثانى
    2-2-1 أهمية طرائق التدريس
    لطرائق التدريس أهمية خاصة في المناهج التعليمية، والطريقة الجيدة تدفع المعلمين إلى المشاركة الفعالة، وتثبت فيهم روح المناقشة والحوار الذى يدفعهم إلى الإبداع وحسن الأداء، فلذا تهتم المؤسسات التربوية بتأهيل المعلمين تربوياً وتدريبهم على الأساليب والطرائق العلمية للتدريس.
    المعلم الناجح هو الذى يختار الطريقة المناسبة للموقف الملائم، وقد قصد الباحث ذكر الطرائق الشائعة في التدريس لإرتباطها الوثيق بالدور الذى يقوم به المعلم لأداء طريقة مناسبة لعرض الدرس.
    تحليل جوانب التعلم في أهداف تدريس مادة الرياضيات:
    يقوم الباحث بتحليل جوانب التعلم في أهداف تدريس الرياضيات على ضوء تصنيف (بلوم) للأهداف التالية:
    الحقـــائق:
    1/ تعريفها:
    (تعرف الحقيقة بأنها شئ مجزوم بصحته) (21) وهناك من يعرفها بأنها (عبارة عن الإدراك الحسى) (22).
    وعرّفها وديع مكسيموس بأنها (تعميم لعلاقة يمكن إستخلاصها عن طريق البرهنة أو التسليم بصحتها) (23).
    ومن أمثلة هذه الحقائق في الرياضيات، الحقائق الهندسية في مادة الهندسة، والعمليات في الحساب والجبر وخواص الإبدال والتوزيع والدمج، والحقيقة العلمية قد تتعرض للتعديل والتغيير على أساس من التجريد والممارسة وبالتالى فهى نسبية طبقاً لتغير ظروف التجربة وشروطها وهذه الخاصية النسبية أمراً ضرورياً لتطوير العلم (24).

    2/ أهميتها:
    تتضح أهمية الحقائق في الآتى:
    1 تكوين الأساس العريض الذى يقوم عليه بناء المستويات المختلفة من المعرفة العلمية والتى تشمل المفاهيم والقوانين والتعميمات والنظريات العلمية.
    2 تكوين التفكير السليم وتكوين الإتجاهات العقلية التى تكون بمثابة القوة الدافعة أو المحركة في توجيه سلوك الفرد.
    3 تعود التلاميذ على التركيب الموضوعى الذى يستند إلى حقائق العلم الصادقة.
    4 تساعد في عمليات الوصف والتفسير للأشياء والأحداث والظواهر من حولنا، وكذلك في مجال التنبوء بها.
    وإستناداً لهذه الأهمية التى تحتلها الحقائق العلمية بإعتبارها اللبنات الأساسية التى يقوم عليها بناء المادة الدراسية، يعتبر هدف تعلم التلاميذ للحقائق العلمية من أهم أهداف تدريس الرياضيات في المرحلة الأساسية، فضلاً عن أهميتها في أنها تكون اللبنة الأولى في بناء المعرفة العلمية.
    1/ أنواع الحقائق:
    للحقائق الرياضية في مرحلة الأساس أنواع نذكر منها:
    7 الحقائق الرياضية والنظم العددية الحسابية، والتركيبات الجبرية، وهى تلك الحقائق التى تتعلق بالنظم العددية في الأعداد الطبيعية، الصحيحة، القياسية، العمليات الحسابية، الخواص الرئيسية لهذه العمليات مثل (الإبدال – الدمج – التوزيع).
    8 الحقائق الرياضية الهندسية وهى تلك التى تتعلق بالنقط والمستقيمات والأشكال الهندسية المختلفة والعلاقات بينها.
    الأهداف الوجدانية لتدريس الرياضيات:
    من أهم الأهداف الوجدانية لتدريس الرياضيات التى يجب أن يحفظها تدريس الرياضيات كما يحددها (فايزمينا) (25) مايلى:
    1 أن يميل التلميذ نحو دراسة الرياضيات.
    2 أن يقدر التلميذ الجوانب الجمالية في الرياضيات خاصةً فيما يتعلق بأسباب وحدتها وتنوعها، والصياغات المختلفة لها.
    3 أن يدرك التلميذ أهمية الرياضيات ودورها في العلوم الأخرى والتكنولوجيا وفي مجالات الحياة المختلفة.
    4 أن يميل التلميذ إلى إستخدام المنطق في إصدار أحكامه وحل مشكلاته.
    5 أن يقدر التلميذ امكانات العقل الإنسانى في الإختراع والتفكير من خلال تقديره لجهود علماء الرياضيات.
    2-2-2 طرائق وأساليب تدريس الرياضيات:
    مقدمة: تعريف طرائق وأساليب تدريس الرياضيات:
    يعتمد التدريس في إبتكاره للأساليب والطرائق الناجحة على ما يوفره علم النفس التربوى من نظريات ومبادئ وأسس في معالجته للجوانب المختلفة التى تحكم عملية التعليم والتعلم (إتقان أساليب التدريس 1989م: ص 12 لومان جوزيف، ترجمة حسين عبدالفتاح) أما حسن عبدالرحمن الحسن (1999م: ص 33) فقد عرّف الطريقة بأنها (مجموعة الأنشطة والإجراءات التى يقوم بها المعلم مثل القراءة والمناقشة والملاحظة والتوجيه والتوضيح والتكرار والتفسير والتسميع والوسائل التعليمية المختلفة، إذن الطريقة هى مجموعة السبل والوسائل والنشاطات والمعدات التى يتم بواسطتها توصيل المادة الدراسية من المعلم إلى المتعلم.
    طرائق التدريس متعددة قد عرّفها حسن شحاتة (1998م: ص 95) بأنها (مجموع الأداءات التى يستخدمها المعلم لتحقيق سلوك متوقع لدى المتعلمين، وطريقة التدريس أحد عناصر المنهج) أما أسلوب التدريس على حسب تعريف أحمد حسين القاني (1989م: ص 27) فإنه فنيات تنفيذ إجراءات خاصة، ويقوم بها المعلم في موقف تعليمى معين، فمثلاً قد يستخدم معلم طريقة المناقشة، ومعلم ثانى يستخدم طريقة التدريس بالرسومات، ومعلم آخر يقوم بتدريس الرياضيات بطريقة الأسئلة والأجوبة، وقد عرّف د. عبدالغنى إبراهيم محمد (أساليب التدريس، ط8، ص17) (بأن عملية التدريس تعنى تلك الإجراءات التى يقوم بها المعلم مع تلاميذه لإنجاز مهام معينة أو لتحقيق أهداف سبق تحديدها).
    يرى الباحث أن الكتاب المدرسى أحد الوسائل المساعدة على التدريس، ويحقق الوظائف التالية في العملية التربوية:
    1 المعرفة العلمية والإستيعاب والإدراك بالنسبة للتلاميذ.
    2 رفع مستويات العقل للتلاميذ لتثبيت ما تعلموه.
    3 الاستفادة من الوسائل التعليمية كالصور والرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والجداول الإحصائية.
    للتدريس أساليب وطرائق متنوعة وليس هناك طريقة تدريس واحدة تنفع لجميع أغراض التربية، أو لجميع العلوم والمواد الدراسية ... إلخ ولذلك لا ضرورة لفرض طريقة خاصة على المعلم، سواء في الرياضيات أو في التربية الحديثة، والمعلم هو الذى يختار الطريقة المناسبة والأسلوب الملائم للموقف التعليمى، وذلك وفق الأهداف العامة والخاصة للمادة الدراسية وحسب المرحلة، والامكانيات المتاحة له، والظروف المحيطة به، وقبل استعراض طرائق تدريس الرياضيات لابد من شرح الطرائق الأكثر استخداماً في التدريس (تتنوع طرائق التدريس تنوعاً كبيراً وذلك حسب طبيعة المادة والموقف التعليمى) وعلى المعلم أن يختار الطريقة المناسبة للموقف وفيما يلى سرد لبعض الطرائق باختصار:
    1 طريقة الالقاء.
    2 الطريقة القياسية.
    3 الطريقة الاستقرائية.
    4 طريقة الأسئلة (الاستجواب).
    5 الطريقة الحوارية.
    6 طريقة حل المشكلات.
    7 طريقة هاربرت.
    8 طريقة المناقشة.
    يرى الباحث أن طريقتى الحوار والأسئلة يمكن إدراجهما تحت طريقة المناقشة. وفيما يلى شرح ميسر للطرائق السابقة (26):
    1/ طريقة الالقاء:
    تسمى الطريقة الأستدلالية، وهى طريقة تعرض فيها المعلومات في عبارات متسلسلة يسردها المدرس مرتبة مبوبة بأسلوب شائق وجذاب وتستخدم هذه الطريقة في المواطن التى لا يستطيع فيها المتعلم أن يصل إلى الحقائق بنفســــه. وتتدرج تحت هذه الطريقة مجموعة من الأساليب هى:
    (1) أسلوب المحاضرة القصيرة.
    (2) أسلوب العرض القصصى.
    (3) أسلوب الشرح.
    (4) أسلوب الوصف.
    2/ الطريقة القياسية:
    تسمى أحياناً طريقة القاعدة، وفيها يعطى المعلم قاعدة أو حقيقة أو قانوناً لطلابه ويقيسون على القاعدة بأمثلة، وتبدأ بالصعب وهو القانون، وتتدرج إلى السهل وهو الأمثلة (التفاصيل بأنواع طرائق التدريس) (27).
    1/ الطريقة الإستقرائية:
    وتسمى الطريقة الاستنباطية أو الاستنتاجية، وهى تنتقل من الجزئيات إلى القضـــايا الكلية (التوصل إلى القاعدة أو القانون العلمى) (28).
    2/ الطريقة الحوارية:
    أول من أستخدم هذه الطريقة الفيلسوف اليونانى القديم سقراط، وتقوم على الحوار الذى يدور بين المعلم وطلابه، وحيث يلقى المعلم مجموعة من الأسئلة المنظمة والمترابطة عليهم بهدف فحص مايدور في أذهانهم من معلومات صحيحة وغير صحيحة، ليتدرج بهم إلى الحقيقة أو المعلومة الصحيحة، وتمر هذه الطريقة بمرحلتين أساسيتين هما:
    1 القاء المعلم مجموعة من الأسئلة على طلابه بقصد الاستكشاف.
    2 إستدراج المعلم لطلابه إلى المعلومة الصحيحة والمعرفة السليمة.
    1/ طريقة حل المشكلات (Problem – Sovling):
    تسند هذه الطريقة إلى العالم (ديوى) ويعرفها (بأنها حالة حيرة وشك وتردد تتطلب بحثاً أو عملاً يجرى لاستكشاف الحقائق التى تساعد على الوصول إلى الحل) (29). وتمر طريقة حـل المشكــلات بالخطوات التالية:
    (1) الشعور بالمشكلة.
    (2) تحديد المشكلة.
    (3) افتراض الحلول المحتملة.
    (4) تقويم صحة الفروض.
    (5) تحقيق الفروض.
    1/ طريقة هاربرت:
    تنسب هذه الطريقة إلى الفيلسوف الألماني (هاربرت Herbart) وأتباعه في النصف الأول من القرن التاسع عشر، (ولد في مدينة أولدنبيرج عام 1776م وتوفى عام 1841م).
    تستخدم هذه الطريقة في كثير من المدارس الحديثة، وتسمى طريقة العناصر الخمسة أو الطريقة التنقيبية، وهى لا تستخدم في تدريس كثير من المواد الدراسية (30).
    ومن المعروف تربوياً أن طريقة هاربرت هذه فوق أنها لا تتمشى مع جميع الدروس لم تعد تتفق مع روح العصر، ولا مع الفلسفة الحديثة للتربية، ولهذا فإنه لا مجال لها إلا في تاريخ التربية حيث تحتل فترة من فترات التطبيق التربوى لبعض النظريات السيكلوجية المعروفة بنظرية الملكات تلك التى ثبت خطأها.
    رأى هاربرت أن يساعد المدرسين على تعليم أطفالهم، فنادى بطريقته التى تحقق غرض هذه التربية وتعتمد على المعلومات النفسية التى كانت معروفة في ذلك الوقت وأهمها:
    (1) أن عقل الطفل مقسم إلى أجزاء كل جزء منها مختص بنوع معين من الخبرات.
    (2) أن الذاكرة ماهى إلا لوح تنقش عليه التجارب والذكريات مثل أسطوانة الفوتوغراف.
    لكن على أسسه رأي هاربرت أنه ينبغى أن يسير الدرس في خطوات خمس هى المقدمة والعرض والربط والاستنتاج والتطبيق. فالمقدمة تعمل على إستعادة المعلومات القديمة، والعرض يعمل على بسط المعلومات الجديدة ونقشها في الذاكرة، والربط يعمل على تأكيد هذه المعلومات بربطها بمعلومات أخرى متصلة بها، والاستنتاج يؤدى إلى الوصول إلى معرفة القاعدة أو النتيجة أو حل مسألة الحساب مثلاً أو معرفة معنى القصة وهكذا، والتطبيق يرمى إلى التأكد من رسوخ المعلومات في الذهن ووضوحها حتى لا تنمحى آثارها بسرعة*.
    تعتمد طريقة هاربرت على أساس إعطاء التلميذ معلومات كثيرة ومساعدته على حفظها وقد أدت قديماً إلى إبتكار كثير من طرائق الحفظ المنظومة كألفية ابن مالك تعاب في أنها لا يمكن إتباعها في كل الدروس وتجعل المعلم كالآلة لا يستطيع أن يغير في طريقته وأنها تخدم المعلومات لا التلميذ، وأنها لا تؤدى إلى إستثارة التفكير وتنشيط العقل.
    2-2-3 أنواع طرائق تدريس الرياضيات (عامة وخاصة) بمرحلة الأساس:
    ركز الكثير من الباحثين والتربويين بالبحث والتفكير على الطريقة التدريسية التى تستغل لتوصيل المادة إلى التلاميذ بصورة جيدة، وهى لا تقل أهمية عن المادة المدروسة إذ أنه إذا وجدت الطريقة الجيدة وكانت المادة غير مدروسة يتعثر الوصول إلى الغاية المنشودة، وبنفس القدر تعثر الوصول إذا وجدت المادة وانعدمت الطريقة (31).
    تنقسم طرائق التدريس إلى عامة وخاصة (محمد صالح سمك) (32) وهى التى ينطبق إتباعها في المواد عامة مثل طريقة المحاضرة والمناقشة والحوار، أما الخاصة فهى التى تختص بمادة معينة، فمادة الرياضيات لها طريقتها في التدريس وكذلك اللغة العربية والتاريخ، والطرق العامة تقوم على أسس علمية ثابتة أهم مظاهرها:
    1- بناؤها على حقائق علم النفس حتى يستفيد منها المدرس لمعرفة طبائع التلاميذ حتى يستثنى له إختيار طريقة مناسبة حسب تطور نمو حياتهم العلمية.
    2- جعل الدروس مبنية على أسس من العقل والتجارب لا على التقليد والتلقين اللذين يطفئان جذوة النشاط لدى التلاميذ.
    3- إشراك التلاميذ في المناقشة والاستنتاج لترسيخ حصيلة الدرس في أذهانهم وتزويد رغبتهم في العلم والاطلاع.
    4- التدرج من السهل إلى الصعب ومن الجزئى إلى الكلى ومن البسيط إلى المركب ومن المعلوم إلى المجهول حتى يكون للتلاميذ فاعلية ودور إيجابى في الدرس.
    5- التدرج من العملى إلى النظرى وهذا يعنى السير من التجربة إلى النظرية.
    وأضاف صالح عبدالعزيز، وعبدالعزيز عبدالمجيد (أن مميزات الطريقة الجيدة ما يأتى) (33):
    2 وضوح الهدف أمام التلاميذ، واستغلال نشاطهم والدوافع التى تدفعهم للعمل.
    3 جعل التلاميذ يقدرون الحكم على النتائج التى توصل إلى الهدف المحدد.
    4 أن ترتبط المادة الدراسية بالحياة والنشاط في المجتمع.
    ومن هنا نستنتج أن الطريقة الجيدة هى التى تقود التلاميذ إلى التفكير والعمل وتدريبهم على حل المشكلات وتقدير قيم الأشياء للوصول إلى الهدف.
    وبناءً على ما تقدم من مميزات الطريقة الجيدة، فإنه منتظر من طرائق التدريس أن تحقق التعليم الفعّال والذى يورد الباحث مواصفات له هى (34):
    1- الاثارة والتشويق: إثارة القضايا والمشكلات والميول والأهداف.
    2- الإيجابية: تشجيع المتعلم على المشاركة بفاعلية في كل نشاط وخاصةً البداية.
    3- التنظيم: عندما يشعر المتعلم بالتنظيم من قبل المعلم سيصبح أكثر استعداداً للدراسة.
    4- إقامة الدلائل: وتتمثل في محاولة المعلم لدعم أقواله ومحتويات دراسته وذلك لتسهيل الفهم.
    5- التعلم الذاتى: ويتمثل في إكتساب الفرد إتجاهاً موجباً نحو تعليم ذاته.
    6- التكامل: أن يكون المعلم قادراً على إحداث تكامل بين أفضل ما تتميز به كل طريقة.
    7- الإلفة: شعور المتعلم بينه وبين المعلم بالإلفة والصداقة،8- بينه وبين الطريقة المستخدمة في التعليم،9- وبالتالى يستطيع المعلم أن يقدم العلاج المناسب لمثل هذه المشكلات،10- وهذه المواصفات إذا تحققت خلال طرائق التدريس التى سيتخذها المعلم،11- توصل إلى التعليم الفعّال وهو الغاية المطلوبة من التعليم.
    يرى الباحث أن نجاح عملية التعليم والتعلم ترجع إلى حد كبير إلى نجاح الطريقة، فالطريقة الناجحة تحفز ميول التلاميذ وتدفعهم إلى العمل الإيجابى أثناء إكساب الخبرات وتقودهم إلى المشاركة الفعّالة النشطة في عملية التعليم والتعلم، والمعلم له طريقته الخاصة لكل موقف تعليمى، ويتيح لنفسه أن يستخدم أكثر من طريقة في الحصة الواحدة.
    من هنا يجب على كل معلم أن يلم بقدرات تلاميذه وميولهم واهتماماتهم ومستوى نضجهم ومراعاة الفروق الفردية بينهم، حتى يستطيع اختيار الطريقة المناسبة للموقف التعليمى المعين، إذ أعتمدت الطريقة على المادة وطبيعة التلاميذ والمرحلة الدراسية وموضوع الهدف تكون ناجحة، لذلك أتفق المربيون على أن تكون الطريقة مرنه بطبيعة تختلف بإختلاف الأحوال.
    أما الطرائق الخاصة فهى الطرق التى يلجأ إليها كل مدرس ليصل إلى أغراضه المعينة ومادته الخاصة التى يقوم بتدريسها وقد عرّف أحمد يوسف الطريقة بأنها (الطريقة التى ينتقل فيها العقل من العام إلى الخاص وفيها تبسيط القاعدة للتلاميذ ثم تستعرض الأمثلة التى توضحها) (35).
    نذكر بعض أنواع من طرائق التدريس المستخدمة في بلادنا وبعض البلاد المتقدمة وخاصةً الولايات المتحدة الأمريكية:
    أولاً: طريقة المشروع:
    تعتبر طريقة المشروع من الطرائق التدريسية الحديثة في بعض البلاد المتقدمة كالولايات المتحدة الأمريكية، وهذه الطريقة تجمع بين اهتمامات التلاميذ وأهداف المنهج، وبين القراءة والاضطلاع على الموضوع أو المشروع، وقد يكون المشروع فردياً يقترحه تلميذ واحد ويقوم بتنفيذه، وبعد أن يأخذ موافقة مدرسه والاستماع إلى توجيهاته، أو جماعياً يقوم به الفصل أو مجموعة من التلاميذ حسب حجمه وأهدافه وخطوات تنفيذه (36).
    عرّف كليباترك المشروع بأنه نشاط غرضى يقبل عليه التلميذ إقبالاً كلياً ويجرى في محيط اجتماعى. يتضمن هذا التعريف فكرة الاهتمام بالعمل والإقبال عليه، والاتجاه في تحقيق الغاية منه وقد مزج كليباترك بين المنهج والطريقة، فأعتبر المشروع طريقة المنهج وتنفيذه، وقد حقق ما نادى به (جون ديوى) من محاربة الثنائية البغيضة في التربية، حيث يوضح المنهج أولاً، ثم يبحث عن طرائق تدريسه، وتعد المشروعات بهذه الصورة طريقة لتنظيم المنهج تنظيماً سيكلوجياً يختلف عن التنظيم في مراحل التعليم العام (37).
    لطريقة المشروع مزايا كثيرة أهمها:
    1 تخلق في التلاميذ روح الاعتماد على النفس.
    2 إستثارة عنصر التشويق بين التلاميذ، فكل مشروع نابع من أعماق نفوس التلاميذ مرتبط بميولهم وأغراضهم.
    3 في طريقة المشروع يتحقق التعليم المصاحب وتعدد الميول وفيه إحترام له.
    4 نعلم أن لطريقة المشروع بعض العيوب النفسية عن طريق الإندماج والتعاون مع الغير.
    5 طريقة المشروع تجعل حياة التلميذ في المدرسة مشابهة لحياته في الخارج.
    بالرغم من محاسن هذه الطريقة إلا أنها لا تخلــو من بعض العيوب منها:
    1 تركز على ميول التلاميذ وقد تكون هذه الميول عارضة أو منحرفة مما يؤدى إلى سوء اختيار المشروع ويقلل من القيم التربوية.
    2 فيها مبالغة لحرية التلاميذ حتى كاد أن يصير التعليم لهواً وعبثاً وأهملت فيه ضرورة الرقابة والتوجيه.
    3 طريقة المشروع تسبب للتلميذ أو التلاميذ عدم التفكير في حالة فشل الهدف الذى من أجله قام بمشروعه للتعديل أو التخلص من السلبيات خاصةً إذا كان المشروع يلازمه التمويل.
    ثانياً: طريقة العرض:
    تتميز هذه الطريقة في تدريس التعميمات الرياضية بتقديم صياغة للتعميم والنص عليه في مرحلة مبكرة، أى أن تحرك صياغة التعميم هو بداية التحركات التى يستخدمها المعلم في الاستراتيجية التدريسية التى يسير وفقاً لها.
    ومن الاستراتيجيات الشائعة عند معلمى الرياضيات لتدريس التعميم الرياضى وفق طريقة العرض هذه، الاستراتيجية التالية:
    1 التقديم: يقدم المعلم لطلبته مقدمة تمهيدية عن التعميم.
    2 الصياغة: يقدم المعلم النص كلاماً ورمزاً.
    3 الأمثلة: يورد المعلم مثالاً أو أكثر على التعميم.
    4 التفسير: يوضح المعلم المفاهيم والمعانى التى يتضمنها نص التعميم.
    5 التبرير: يقدم المعلم الدليل على صحة التعميم أو أية وسيلة لإقناع الطلبة بصحته كالأمثلـــة أو الأشكال أو الرسومات (38).
    تشمل هذه الطريقة أسلوبين هما:
    (1) المحاضرة.
    (2) المناقشة.
    وفيما يلى توضيح لكل منهما:
    (1) طريقة المحاضرة.
    في هذه الطريقة يقوم المعلم بالقاء المحاضرة أو الدرس على التلاميذ، فهم جالسون على مقاعدهم، ويجب على المحاضر أن يراعى مستوى من يحاضرهم، فلا يتحدث معهم بكلمات وعبارات رفيعة عالية المستوى، فلا يستطيع أن يتابع حديثه أحد، أو يفهم ما يقدمه من حقائق ومعلومات، ومن وجهة أخرى يجب ألا يتحدث مع المستمعين بمستوى هابط أو مبتذل يستخفون به أو ينفرون منه كليةً.
    وفي البداية يجب على المحاضر أن يوضح الأتى:
    1 أسس الموضوع الجديد الذى سيقوم بشرحه.
    2 التمهيد اللازم والمناسب.
    3 شرح الأبعاد الرئيسة لموضوع المحاضرة أو الدرس.
    4 التأكد من فهم ومتابعة نسبة كبيرة جداً من المستمعين لكل ما يقوله وما يقصده.
    وعلى الرغم من أن هذه الطريقة لها اليد الطولى بالنسبة لطرائق التدريس المعمول بها في مدارسنا، فإننا نبدى تحفظاً واحداً فقط تجاه هذه الطريقة، وهو عدم استغلال هذه الطريقة، كما ينبغى في عملية التعليم والتعلم، فالملاحظ الآن أن المعلمين في المدارس يقومون بالعمل كله، بمعنى أن المعلم يظل يحاضر من بداية الدرس حتى نهايته دون اشتراك التلاميذ معه، لذا قد تتابع نسبة من التلاميذ كل مايقوله المعلم وقد لا تعى نسبة أخرى من التلاميذ شيئاً مما يقوله، وفي الحالة الأخيرة يكون المعلم في وادٍ والتلاميذ في وادٍ آخر.
    وعلى وجه العموم مالم يشرك المعلم التلاميذ معه في المحاضرة بمناقشتهم فيما يقولون والرد على تساؤلاتهم تفقد المحاضرة بريقها ورونقها ولا تكون لها مردودات تعليمية تذكر (39).
    مميزات طريقة المحاضرة:
    1- التعبير عن المفاهيم والمعلومات المتضمنة بالكتب تعبيراً دقيقاً لا غموض ولا لبس فيه،2- فيكون ذلك أفضل من ترك المتعلم يتعلم طبقاً لاجتهاده وتفسيراته للمعانى المتضمنة في تلك الكتب.
    3- التمهيد لموضوعات الدروس الجديدة،4- أو الربط بين الأفكار القديمة والجديدة وبالعكس.
    5- هذه الطريقة توفر وقت المحاضر حيث تساعده على قطع أجزاء كبيرة من المناهج المقررة على التلاميذ.
    6- تسهم هذه الطريقة في عرض المعلم للموضوع بتسلسل وبترتيب الأفكار بطريقة منطقية إذا كانت لديه القدرة والملكة لتحقيق ذلك.
    7- لا يتطلب تنفيذ هذه الطريقة امكانات أو تجهيزت غير عادية،8- لذا تعد الطريقة اقتصادية قياساً بالطرائق الأخرى.
    نواحى القصور في طريقة المحاضرة:
    1- دور التلميذ يكون سلبياً بعدم إشراك المعلم له في العمل مما يجعل التلميذ يركن إلى الخمول والملل ثم التوهان والشرود في النهاية.
    2- لا يستطيع المعلم الوقوف على الفروق بين التلاميذ وبخاصة إذا لم يستخدم وسائل التقويم المناسبة لذلك الغرض.
    3- لا تقدم هذه الطريقة خبرات حسية للتلاميذ،4- إذ يقدم المعلم فيها على الكلام فقط،5- لذا تعتمد نسبة كبيرة من التلاميذ على الحفظ والاستظهار في تحصيل المعلومات.
    6- لا يستطيع المعلم وبخاصة من يمارس المهنة منذ فترة وجيزة ولم يتمرس فيها بعد،7- أن يدرك تماماً مدى تتبع وفهم جميع التلاميذ لكل ما يقوله (40).
    (2) طريقة المناقشة:
    يكون أسلوب الحوار المبنى على توجيه الأسئلة أكثر الأساليب التدريسية تفضيلاً بين معظم مدرسى الرياضيات خاصةً، وتستخدم الأسئلة في مواقف كثيرة ولأغراض متعددة ذكر منها (ليونارد) الآتى:
    4 معرفة إذا كان شخص ما يعرف شيئاً معيناً لتنمية قدرات التلاميذ على التفكير.
    5 إثارة أهتمام التلاميذ للدرس.
    6 لتقديم التدريبات والتمارين بعد وأثناء الدرس
    7 لمساعدة التلاميذ على تنظيم وترتيب المواد التعليمية.
    8 لمساعدة التلاميذ على إكتساب القدرة على التفسير.
    9 لمساعدة التلاميذ على فهم بعض العلاقات (كالسبب والنتيجة).
    10 للتركيز على بعض النقاط دون غيرها.
    11 الكشف عن اهتمامات التلاميذ وميولهم.
    12 المراجعة والتلخيص.
    13 التقويم.
    14 الكشف عن مواقف الاتفاق والاختلاف في المعاملات والتشخيص.
    لقد صنف جلانترا Gallantre الأسئلة إلى أربعة أنواع هى:
    1 أسئلة التذكر الفعلى البسيط Congnitive memory.
    2 الأسئلة التقاربية Beside questions.
    3 الأسئلة التباعدية Divery questions.
    4 الأسئلة التقويمية Evaluative questions.
    أول من أستخدم طريقة المناقشة في الرياضيات هو العالم (سقراط) ويتوصل التلاميذ فيها إلى نتيجة معينة. في الوقت الحالى نجد نموذجين لطريقة المناقشة.
    1 النموذج الأول:
    يكون فيه المعلم الأساسى في المادة، ليوجه له التلاميذ الأسئلة والإجابة عليها.
    2 النموذج الثانى:
    تتم المناقشة والأسئلة بين كافة الأطراف بمعنى أن التفاعل الصفى هنا ليس شرطاً أن يكون المدرس طرفاً فيه وفي ذلك أمكانية مشاركة التلميذ الإيجابية في مواقف التعليم.
    تناول طريقة المناقشة خليفة عبدالسميع (1985 – ص 29) (41) كطريقة لتدريس الرياضيات باعتبارها مرحلة تطور الدرس عن طريق السؤال والجواب وتعتمد على الخطة المحكمة من الأسئلة المناسبة لمستوى التلاميذ حتى تمكن من إيجاد نوع جديد من المناقشة المنظمة التى تساعد على تفاعل أداء التلاميذ وإنصهارها تحت إشراف المعلم.
    أشار علم الدين أبوعاص (1996- ص30) إلى أن قيمتها التربوية تعطى فرصاً واسعة لممارسة العديد من مهارات التفكير والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم، ثم تساعد التلاميذ في الاعتماد على النفس والثقة بها شريطة توفر الظروف الإيجابية باعطاء التلاميذ فرصة كانت كافية للتعبير، وتزودهم بالتغذية الراجحة التى توفر لهم الرضا والتشجيع (42). {علم الدين أبوعاص، 1996، ص 30}
    من مزايا طريقة المناقشة:
    (1) الدور الإيجابى لكل فرد من أفراد الجماعة.
    (2) التدريب على طرائق التفكير السليمة وثبات الأثار التعليمية.
    (3) اكتساب روح التعاون والديمقراطية.
    (4) معرفة أساليب العمل الجماعى بين المعلم والتلاميذ بعضهم البعض.
    (5) تبادل الآراء والأفكار وتجعل الكل في حالة إنتباه ومتابعة.
    من عيوب طريقة المناقشة:
    1 عدم صلاحيتها إلا للجماعات الصغيرة.
    2 تحديد مجالها بالمشكلات والقضايا الخلافية.
    يستنتج الباحث أن هذه الطريقة تصلح لتدريس الرياضيات وخاصةً عند مراجعة الدروس بعد نهاية أى وحدة دراسية، في شكل واجبات ومواضيع بحثية مع إرشادات للمراجع المساعدة.
    ثالثاً: طريقة الاستكشاف:
    يعرف (فريدريك.هـ.بل: 1986م – ص98) التعلم بالإكتشاف هو (محاولة التعلم بالمعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل إلى معلومات جديدة) (43). أما فريد أبوزينه (1982م- ص71) يعرف (أن التعلم بالإكتشاف هو أسلوب في التعلم لوصف أى موقف تعليمى يمر فيه المتعلم وينشط بصورة فاعلة تمكنه من إجراء العمليات التى توصله "تقوده" إلى مفهوم أو علاقة أو حل مطلوب).
    والفرق الرئيسى بين هذه الطريقة وطريقة العرض السابقة هو موقع تحرك صياغة التعميم في سلسلة التحركات، فينظر إلى هذه الطريقة على أنها سلسلة من التحركات أو الأنشطة تأتى فيها صياغة التعميم والتأكيد عليه في مرحلة متأخرة بخلاف طريقة العرض، حيث يتصدر تحرك الصياغة سلسلة التحركات. فقد يبدأ المعلم بتقديم عدد من الأمثلة التى تقود الطلاب وترشدهم إلى استنتاج التعميم، أو يبدأ بالمعلومات المتوفرة لدى الطلاب، ويطرح عدداً من الأسئلة التى تؤدى في النهاية إلى استنتاج التعميم والتوصل إليه.
    أولاً: التعميم عن طريق الأمثلة: (مربع أى عدد أما أن يكون عدداً فردياً أو يقبل القسمة على 4) (تمعن في مربعات الأعداد التالية، وربع الأعداد الأخرى غير المربعة).
    (أ)
    1 =1
    3 = 9
    5 = 25
    7 = .......
    9 = .......
    11 = .......
    .................
    ماذا تستتنج: (مربع أي عدد فردى هو .......................).
    (ب)
    2 = 4 (4 عدد يقبل القسمة على 4)
    4 =16 (16 عدد يقبل القسمة على 4)
    6 = 36 (36 عدد يقبل القسمة على 4)
    8 = .......
    10 = ......
    12 = ......
    .................
    ماذا نستنتج مما سبق: (مربع أى عدد زوجى هو عدد ..........).
    * مما سبق في (أ) و (ب) يمكن التوصل إلى التعميم التالى:
    "مربعات الأعداد هى أما أعداد ....................... أو أعداد تقبل القسمة على ...........................".
    ثانياً: التعميم عن طريق الأسئلة: مجموع قياسات الزوايا الداخلية للمضلع المحدب الذى عدد أضلاعه ن يساوى (2 ن – 4) زاوية قائمة".
    أجب على الأسئلة التالية، وأرسم شكلاً يوضح إجابتك أو يساعدك على الإجابة حيثما لزم:
    - كم عدد أضلاع المثلث؟ .......................................
    - ماهو مجموع زوايا المثلث؟ ..................................
    - كم عدد أضلاع الشكل الرباعى؟ ..... مامجموع زوياه؟ .......
    - كم عدد أضلاع الشكل الخماسى؟...............................
    - إلى كم مثلث يمكن أن ينقسم الشكل الخماسى؟ ................
    - ما مجموع زوايا الشكل الخماسى؟ ............................
    - كم عدد أضلاع الشكل السداسى؟ .............................
    - إلى كم مثلث ينقسم الشكل السداسى؟ .........................
    وهكذا حتى نصل إلى السؤال التالى:
    * إلى كم مثلث ينقسم الشكل الذى عدد أضلاعه ن؟ وماهو مجموع قياسات زواياه؟
    إن أسلوب تقديم الأمثلة للوصول إلى التعميم في طريقة الاكتشاف هو الأسلوب الإستقرائى في الاكتشاف الموجه، أما أسلوب طرح الأسئلة في طريقة الاكتشاف فهو أسلوب الاكتشاف الاستدلالى (44).
    مزايا التعلم بالاكتشاف:
    يشير كارين، وصند (Carin & Sund):
    1- طريقة التدريس بالاكتشاف تنمى المواهب لدى التلاميذ.
    2- طريقة التدريس بالاكتشاف تبعث وتولد المفاهيم لدى التلاميذ.
    3- طريقة التدريس بالاكتشاف تخلو من التعلم بالألفاظ.
    سلبيات التعلم بالاكتشاف:
    (حددها فريدريك.هـ.بل: 1987م، ص 104) كالأتى (45):
    1 عدم قدرة التلاميذ على تحمل مسئولية اكتشاف تعميمات بأنفسهم وذلك لاعتمادهم على مداخل المعلم التى يعطيها إليهم دائماً.
    2 عدم تصحيح مسار التلاميذ في حالة وصولهم إلى نتائج خاطئة أو اكتشاف غير صحيح أو وجود اكتشافات نهائية لأنه لا يوجد مسار ونظام محدد يعمل من أجل التصحيح.
    3 تستغرق هذه الطريقة وقتاً أكثر من الطرق الأخرى.
    أهمية التعليم بالاكتشاف هى إتاحة فرصة أمام التلاميذ والتلميذات باكتشاف المعارف والمعلومات بأنفسهم عن طريق القيام بالأنشطة الذاتية الموجهة في المواقف التعليمية وعادةً ما يتم اكتشاف التلاميذ والتلميذات لهذه المعارف عن طريق الاستقراء والاستنباط، فالطريقة العلمية في البحث والتجريب هى من أحدث طرائق البحث ولها الفضل في تفجير المعرفة وتعتبر هدفاً أساسياً لتدريس العلوم والرياضيات وتقوم على أن العلم مادة وطريقة.
    الخطوات التى تقوم عليها الطريقة العلمية في البحث والتفكير هى:
    1 الشعور بالمشكلة.
    2 تحديد المشكلة وصياغتها بصورة تقريرية أو سؤال أو فرض.
    3 جمع المعلومات.
    4 وضع الأسس التفسيرية أو الفرضيات لحل هذه المشكلة.
    5 اختيار أنسب الفرضيات.
    6 اختبار صحة الفرض وكيف يكون ذلك بالتجريب أوالبرهان والدلائل.
    7 الوصول لحل المشكلة.
    8 تعميم الحلول.
    ملاحظات على هذه الطريقة:
    1 أنها غير جامدة بمعنى ليست بالضرورة ترتيبها من واحد إلى ثمانية.
    2 متداخلة ومتكاملة.
    3 تستخدم جنباً إلى جنب مع الاستقراء والقياس.
    مما سبق يتضح أن هنالك تعريفات كثيرة للتعلم بالاكتشاف ذكرنا بعضاً منها، ويهمنا الاكتشاف كأسلوب وطريقة تدريس تفيدنا في عملية التدريس للتلاميذ، يقوم التلميذ بالدور الأساسى في عملية التعلم ويقتصردور المعلم على توجيه التلميذ إذا لزم الأمر. والفرق الأساسى بين التعلم بالاكتشاف والاكتشاف الموجه هو في مقدار المساعدة التى يقوم بها المدرس لتلاميذه.
    يرى الباحث أن على مستوى التدريس لابد للمدرس أن يساعد ويوجه تلاميذه ليتم بينهما تفاعل يكون فيه المدرس هو الموجه، وفي رأى الباحث أن التعلم بالاكتشاف كأسلوب للتدريس هو الطريقة التى تتيح للتلاميذ التفكير للوصول إلى النظرية والتعميم أو المفهوم المراد تعلمه، وذلك عن طريق المواقف المنظمة والمناقشة الموجهة من جانب المدرس نحو تلك النظرية أو التعميم أو المفهوم.
    أنواع التعلم بالاكتشاف:
    ينقسم التعلم بالاكتشاف إلى نوعين هما:
    1- الاكتشاف القائم بالتعلم وهو نوعان أيضاً:
    (1) التعلم القائم على المعنى:
    وهو الوصول إلى التعلم بحل المشكلة بشكل مستقل على ضوء حالة من معلومات ومعارف.
    (2) التعلم القائم على الحفظ:
    وهو وصول المتعلم إلى حل المشكلة أو إلى المعلومات بشكل مستقل عما يعرض عليه ولكن يحتفظ بها في الذاكرة كما هى، دون ربطها مع المعلومات التى تم اكتسابها في بنائه المعرفى.
    2- الاكتشاف الاستنباطى والاستقرائى:
    فالاستقراء أحد أساليب التعلم بالاكتشاف يتأدى بواسطة قواعد يمكن تطبيقها ميكانيكياً من واقع الملاحظة لمبادئ عامة موافقة. وفي هذه الحالة تزودنا قواعد الاستقراء بقوانين إيجابية للكشف العلمى.
    جدير بالذكر أن الإجراءات الميكانيكية والاستنتاج فرض من الفروض بطريقة استقرائية على أساس المعطيات الواردة ربما قد تكون مضللة، كما هو الحال عند استنتاج بعض قوانين الهندسة المجسمة على نفس نمط الهندسة المستوية أو كما هو الحــال عند إثبات أن المقدار ( ن2 – ن + 41) عدداً غير أولى بالتعويض عن (ن) بالقيم:
    ن = 1، 2، 3، ...، 40 ويمكن إستخدام الاستقراء في التدريس في مادة الرياضيات عند استنتاج بعض العلاقات البسيطة، وفي إثبات بعض القوانين السهلة، إذ يمكن استقراء صحة العلاقة (أ2 + ب2 = ج2) "نظرية فيثاغورث" عن طريق القياس بالنسبة لمثلثات حقيقية مرسومة على الورق. كما يمكن أيضاً استقراء أن طول أي ضلع في المثلث أقل من مجموع طولى الضلعين الآخرين، كذلك يمكن استقراء أن الزاوية الكبرى في المثلث يقابلها أطول الأضلاع (46). وأيضاً تستخدم هذه الطريقة في الفيزياء، وعلى وجه العموم يمكن استخدام الاستقراء بفاعلية وبخاصة مع تلاميذ المرحلتين الإعدادية والإبتدائية وفي المقابل يكون الاستقراء شبه عديم الجدوى أو الفائدة إذا استخدمناه مع تلاميذ المرحلة الثانوية، وذلك لأن نضجهم العقلى يكون قد أكتمل تقريباً، فيستطيعون بسهولة القيام بعمليات عقلية أرقى، وذلك مثل التجريد والاستدلال والاستنباط.
    ورغم التمييز بين الاكتشاف الاستنباطى والاستقرائى معاً إلا أننا نجد معظم الاكتشافات العقلية تتم باستخدام الاكتشاف الاستنباطى والاستقرائى معاً، كما ذكرنا آنفاً عند تدريس نظرية فيثاغورث.
    المقارنة بين الاكتشاف الاستنباطى والاستقرائى
    اكتشاف استنباطى اكتشاف استقرائى
    التعميم: مجموع زوايا المثلث الداخلية 180 درجة
    خطوات منطقية:
    مثلاً الزاوية المنفرجة (>) من الزاوية القائمة أمثلة نوعية:
    رسم عدة مثلثات مختلفة "حادة – قائمة – منفرجة – وقياس كل زاوية من زوايا كل مثلث
    التخمين مثلاً:
    في أي مثلث زاوية منفرجة واحدة على الأكثر حدث أو تخمين: مثال:
    مجموع زوايا المثلث تساوى 180 درجة

    الأمثلة النوعية:
    1- في المثلث زاويتان حادتان على الأقل
    2- في أي مثلث زاوية قائمة على الأقل منطق: وذلك بتتبع خطوات منطقية للتأكد من هذا الحدث أو التخمين مثل إثبات النظرية


    التعميم: مجموع زوايا المثلث الداخلية 180 درجة
    رابعاً: طريقة حل المشكلات:
    تعد طريقة المشكلة من أهم طرائق النشاط في التعليم، فهى تقوم على أساس إثارة تفكير التلاميذ وإشعارهم بالقلق من وجود مشكلة لا يستطيع حلها بسهولة. وتصلح المشكلة للكبار في دروس الجغرافيا والتاريخ والعلوم والصحة والحساب. وتتجلى في أن يتخذ المدرس من موضوع الدرس مشكلة متصلة بحياة التلاميذ، ويطالبهم بحلها، فيقدمون عدة اقتراحات، فيناقشهم فيها ويستدرجهم بواسطة الأسئلة إلى أن يصل إلى حل المشكلة وعندئذ يكون قد أنتهى من درسه. وتسير المشكلة في حلها بالخطوات الآتية:
    1 الشعور بوجود المشكلة.
    2 تحديد المشكلة وفهمها.
    3 فحص الظروف والملابسات والإنتهاء إلى عدة حلول للمشكلة.
    4 إختبار هذه الحلول واختيار أقربها إلى المنطق والصحة ليكون هو الحل الصحيح، وأخيراً تقوم بتطبيق هذا الحل على ما يستجد من الظروف فإن وافقها فهو الحل الصحيح وإلا فإننا نعاود البحث عن حل آخر (47).
    من أهم الأهداف الرئيسة لتدريس الرياضيات في أى مستوى تعليمى هى تنمية قدرات التلاميذ على حل المشكلات، حيث يعتبرها معلمى الرياضيات الهدف الأكثر أهمية، وأن المعلم الناجح هو الذى يستخدم أسلوب حل المشكلات في التدريس ويساعد تلاميذه لإختيار المشكلات المناسبة التى تناسب المستوى الفردى والعلمى لهم.
    يقول خليفة عبدالسميع (1985: ص 71) يقوم التعليم على وجود مشكلة تهم التلميذ أو الطالب في حياته واختصاصاته فتجعل له أهمية للقيام بنشاط يتغلب به لحل هذه المشكلة، ويورد أيضاً بأن المشكلة في الرياضيات تكتشف بعض العلاقات الموجودة بين عناصر المشكلة الداخلية بالتفكير السليم وليس بالإسترجاع بطريقة عادية، وفي مجال الرياضيات غالباً ما تكون المشكلة في صورة مسألة رياضية، فكل مسألة أو تمرين أو ادراك علاقة رياضية تعتبر مشكلة طالما أن الموقف في حيرة بالنسبة للتلميذ وحل المشكلة هو الوصول إلى إجابة عن السؤال الذى يشتمل عليه التطبيق على حسب ما يعرفه التلميذ من المعلومات المعطاة.
    فالمعلم (جون ديوى) يربط التفكير بالمنتج بالطريقة العلمية المطبقة في حل المشكلات الإنسانية (من المشكلات البسيطة إلى المشكلات الاجتماعية المعقدة والمجردة. (1985: 137- 141).
    تبدو أهمية حل المشكلات في المناهج الحديثة من خلال الكتب العديدة التى تصدر من قبل المركز القومى للمناهج والبحث العلمى بوزارة التربية والتعليم لتدريس الرياضيات الذى أصبح الموضوع الحيوى لكثير من مؤتمرات التربية والتعليم من التربويين وذوى الاختصاص في تطوير مناهج لمواكبة التطورات الأخيرة، وهى نتائج لعملية التعليم وأدوات تساعد الفرد على حل مشكلاته الحقيقية وهى الطريق الأساسى لممارسة التفكير عامة (لأن لا وجود للرياضيات بدون تفكير) بدون مشكلات.
    أما المؤلفان جونسون ورايزغ يستخدمان النماذج في تدريس هذه الطريقة لأن أهمية حل المشكلات تتمثل في الآتى:
    1 يعطى تمثيلاً محسوساً للأفكار المجردة ويربط الأفكار الجديدة بالخبرة السابقة أو التعلم السابق ويركز الإنتباه على المفاهيم واثارة الأهتمام بها.
    2 مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ والتعامل معها.
    3 سبل استخدام أنشطة ذات معنى بالنسبة للتلاميذ بطيئ التعلم.
    4 حل المشكلات، وكيف تحول وتطور المفاهيم والتعميمات والمهارات لاستعمالها في مواقف أو مشكلات جديدة.
    5 اكتشاف المعارف الجيدة نتيجة لحل المشكلات التى تواجهنا.
    رؤية الباحث:
    يرى الباحث أن تعلم طريقة حل المشكلات الموجودة في مناهج وكتب الرياضيات عديدة من حيث التمارين أو المسائل اللغوية المعتادة التى تستخدم كتطبيق مباشر على نمط معين أو تعميم أو موضوع مكرر.
    مثال يوضح استخدام طريقة حل المشكلات:
    يقول (توفلر 1989م: ص 240) (عند تحويل المسائل اللفظية إلى عمليات حسابية تتضاءل صعوبتها بمتابعة الخطوات التالية):
    1 مطالبة المدرس التلاميذ قراءة المسألة بتأنى ويترك لهم الفرصة ووقت كافٍ للتفكير في حلها.
    مثال:
    ثلاثة أعداد صحيحة متتالية أصغرها (ص) ومجموعها 33 فما هى الأعداد؟
    2 يطرح المدرس السؤال التالي:
    "أى مجموعة من مجموعات الأعداد الصحيحة التالية تكون عناصرها متتالية"؟
    10، 11، 12
    11، 12، 14
    10، 12، 14
    3 يطلب المدرس من التلاميذ أن يحددوا أصغر عدد ليكن (ص) مثلاً.
    4 يطلب المدرس من تلميذ أخر أن يحدد الحدين التاليين لذلك العدد (ص +1) ، (ص + 2).
    5 مناقشة التلاميذ، ثم مسائلتهم في كيفية حلها.
    6 يساعد المعلم التلاميذ على اشتقاق المشكلة التى تتمثل في ثلاثة أعداد صحيحة أصغرها (ص) ومجموعها 33.
    7 على المعلم أن يساعد الطلاب على استنباط أن الأعداد الصحيحة الثلاثة على النحو التالى:
    ص، ص + 1، ص + 2. حيث أن مجموع الأعداد الثلاثة يساوى 33 فإن:
    ص + 3 = 33
    باستخدام المعكوس الجمعى:
    ص + 3 + (3) = 33 + (3)
    3ص = 30
    باستخدام المعكوس الضربى:
    3صx = 30 x
    :. ص = 10
    12 يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الأعداد التالية المتتالية: (10، 11، 12).
    13 على المعلم تحقيق النتيجة مع تلميذ آخر التى توصل إليها زميله: (مجدى عزيز إبراهيم، 1989م، ص 242، 243).
    (أ) استخدام النماذج الرياضية في تدريس الرياضيات:
    النموذج في مرحلة الأساس عبارة عن مجسم أو عبارة عن أشياء محسوسة وقد أثبتت الدراسات التى قام بها دينز أن الأطفال في المرحلة الابتدائية أو الأساس إذا قدمت لهم المفاهيم الرياضية بطريقة غير مجردة، وباستخدام أشياء محسوسة وأجهزة معينة ولعب لبناء المفاهيم (محمد عبدالكريم، 1999م: ص 77) (48) ويراعى في ذلك التدرج في النموذج:
    (1) من المحسوس إلى المجرد.
    (2) من المعلوم إلى المجهول.
    (3) من البسيط إلى المركب.
    (4) من الجزء إلى الكل.
    (5) البداية بالتجارب والأمثلة التوضيحية قبل المبادئ والقوانين والأحكام والنظريات.
    (6) استخدام طريقة المقارنة ومظاهر التشابه والتوافق بين الأشياء (محمد زياد حمدان، 1988م: ص 117) (49).
    أما مجدى عبدالعزيز فقد عرّف النمـــوذج بأنه (صياغة رياضية عادة ما تكون في صورة معادلات أو متباينات أو أشكال أو رسوم بيانية) (50).
    (ب)استخدام الحاسوب (الكمبيوتر) في تدريس الرياضيات:
    من أكثر الوسائل التعليمية التى أثبتت فعاليتها في تدريس الرياضيات على الاطلاق، ولقد وجدت نجاحاً هائلاً في هذا المجال في كثير من الدول التى استخدمته لجميع فئات التلاميذ (من الموهوبين أو بطيئ التعلم) حيث ساعدهم في:
    1 تعليم المفاهيم الرياضية في حل المسائل ورفع تحصيلهم في مادة الرياضيات.
    2 فعالية تشخيص وعلاج أخطاء التلاميذ في هذه المادة.
    3 تنمية التفكير المنطقى للتلاميذ وتكوين ميول وإتجاهات إيجابية نحو مادة الرياضيات (51).
    والحاسوب ليس بديلاً للمعلم، بل هو وسيلة تساعده في رفع كفاءته في التدريس، وتساعده في حل الكثير من المشاكل التى تواجهه في تدريس الرياضيات، وأهم هذه المشاكل التى يحلها الحاسوب لمعلم الرياضيات:
    (1) تحضير الدروس.
    (2) تصحيح الكورسات.
    (3) التقويم المستمر لتحصيل التلاميذ في مادة الرياضيات، ففى نهاية كل أسبوع يحصل المعلم على تقرير كامل عن كل تلميذ، وفي أى وقت يستطيع المعلم أن يحصل على تقرير متكامل عن أى تلميذ من تلاميذه، بذلك يسهم الحاسوب بفعالية في مبدأ استمرارية عملية التقويم، وهو مبدأ في غاية الأهمية.
    يرى الباحث استخدام الحاسوب (الكمبيوتر) في تدريس الرياضيات من أحدث الطرائق لأنها طريقة عملية وتطبيقية مناسبة في جميع المراحل التعليمية المختلفة، ففى مرحلة الأساس يكون الهدف تضمين المقررات وبرامج التعلم الترفيهية (العاب الكلمات وأرقام العمليات الحسابية المبسطة).
    (ج) استخدام الآلة الحاسبة في تدريس الرياضيات:
    إحدى الوسائل التعليمية المستخدمة في تدريس الرياضيات التى أثبتت نجاحاً كبيراً في تدريس هذه المادة للأسباب الآتية:

    1 زيادة ثقة الطالب بنفسه.
    2 اكتساب الطلاب إتجاهات إيجابية نحو الرياضيات.
    وقد أثبتت كثير من الدراسات فعاليتها كوسيلة تعليمية في تدريس الرياضيات، ففي دراسة أجراها (أستريك Astaruyk، 1993م) وآخرون عن فعالية استخدام الآلة الحاسبة في تدريس الرياضيات لعينة من (412 طالب) لهم إتجاهات سلبية جداً نحو الرياضيات، توصل إلى أن أسلوب التدريس بالآلة الحاسبة قد أحدث تغييراً إيجابياً في إتجاهات طلاب العينة نحو الرياضيات والتعامل معها.
    وفي دراسة مماثلة أجراها (هاتون Hatton) للتحقق من أثر استخدام الطلاب للآلة الحاسبة في دراستهم للرياضيات، توصل إلى أن إتجاهات الطلاب الذين يستخدمون الآلة الحاسبة في دراستهم أكثر إيجابية من الطلاب الذين لا يستخدمونها في دراستهم، ونلاحظ أن بعض المعلمين لايشجعون الطلاب على إستخدام الآلة الحاسبة بدعوى أنها تضعف مهارة الطلاب في إجراء العمليات الحسابية الأساسية (52).
    ومن الوسائل التعليمية التى أثبتت عملياً دورها الفعّال في إيصال المعلومات بصورة جلية للتلميذ بما فيها تلاميذ الحلقة الثالثة (تلاميذ الصف السابع) بمرحلة الأساس، أجهزة عرض الأفلام أو الصور الثابتة مثل جهاز عرض الشرائح لعرض رموز رياضية من الكتب المنهجية، ويصاحب العرض بشرح لفظى بمتابعة التلاميذ، أما السبورة بأنواعها المختلفة (عادية – مغناطيسية – وبرية) فهى أكثر الوسائل البصرية استخداماً في مدارسنا بصورة عامة، وهنالك بعض الوسائل التعليمية المألوفة الاستعمال للتلاميذ كالأقلام والمساطر والأدوات الهندسية المختلفة.
    (د) الكتاب المدرسى:
    الكتاب المدرسى الخاص بالتلميذ أهم عنصر من عناصر العملية التعليمية بحيث استغنــى به بعض المدرسين عن السبورة وعن استعمال الوسائل التعليمية، بل وعن إعداد الدرس مفصلاً، إذ يكتفى بعض المدرسين الآن بتكليف التلاميذ باستذكار درس محدد من الكتاب في المنزل، ويقوم المدرس أثناء الحصة بسؤال التلاميذ بعض الأسئلة التى يجيب عنها بعض المجتهدين منهم، وينصرف عنها أغلب التلاميذ.
    يمثل كتاب الرياضيات مكانة متميزة بين الوسائل التعليمية، وأهمية بارزة في العملية التربوية، إذ لا يمكن التعلم بدونه مهما أستعملنا من وسائل تعليمية، إلا أن تعليم الرياضيات من الكتاب فقط دون استعمال المعينات المناسبة يعتبر تعليماً مبتوراً (53).
    نتيجة لأهمية كتاب رياضيات الصف السابع لمرحلة الأساس في أداء المعلم ووجود خطة لتدريسه خلال العام الدراسى، رأى الباحث أن يورد بعض الملاحظات الآتية:

    15 كتابة حروف الكتاب تناسب التلاميذ وقدرتهم على قراءتها.

    17 لا تحتاج الرموز الرياضية تمييزها ببنط أكبر، ويكتفى (مصدق أحمد) بأن تطبع كلمات ورمـــوز الكتــاب باللون الأسود (54).


    19 توجد في كتاب الرياضيات للصف السابع كثير من الأخطاء اللغوية والاملائية، مما يهدر من قيمة ما تعلمه التلميذ في دروس اللغة العربية ويعوده الاستهانة بها.
    20 إخراج الكتاب متواضع من حيث رداءة الورق، والعناوين الجانبية غير منظمة كالدرس الثامن ص 24، والدرس العاشر ص 28.
    21 صعوبة استعمال المنقلة في قياس الزوايا المرسومة في الوحدة الرابعة ص 91 لعدم وجود المساحة الكافية وعدم إمتداد الأضلاع ودقة الرسومات الهندسية.
    22 يتصف بسوء الطباعة والغلاف سهل التمزق.
    23 لا يختلف كتاب الأستاذ عن كتاب التلميذ، مما يجعل المدرس بعد فترة من أحترافه مهنة التدريس ينسى كثيراً من معلوماته وأصبح في مستوى تلميذه.
    24 تعرض الموضوعات بطريقة جافة أكاديمية، كأنما يخاطب المؤلفون طالباً راشداً ذكياً مقدراً لمسئوليته نحو مستقبله، ولديه قوة لمعاناة القراءة والتحصيل، ومعرفة تامة بمعانى المصطلحات والرموز العلمية، وقدرة على فهم الكلمات الغريبة.
    من محتويات كتاب الرياضيات أن:
    1 الأمثلة سهلة ومدرجة.
    2 يجب إستعمال الجداول الرياضية في الوحدة الحادية عشر (حساب المثلثات) وتدريب التلاميذ على إستعمالها.
    3 لا توجد أمثلة متنوعة.
    ملاحظات عامة:
    1 المفاهيم الرياضية في كتاب الرياضيات مبنية على معلومات درسها التلميذ من قبل عدا الإحصاء والنظام الثنائى.
    2 خلو الكتاب من التمارين العامة التى تشمل دروس الوحدات الدراسية.
    3 كتابة العناوين الرئيسية للدروس جانبياً.
    4 وضوح الكلمات أو الرموز الرياضية لأنها مكتوبة باللون الأسود.
    5 مراعاة طباعة الكلمات بالحجم المتوسط بدلاً من كتابتها بالحروف الصغيرة، تفادياً لبعض علل النظر عند التلاميذ (Smith & Duchamt) (55).

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  5. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 04-24-2010 الساعة : 04:06 PM رقم #3
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار


  6. بحث ماجستير الرياضيات مواصلة

    المبحث الثالث
    3-2 إعداد وتدريب معلم تعليم مرحلة الأساس
    3-2-1 مقدمة:
    أهتم الباحثون والمؤسسات البحثية بقضية إعداد المعلم لما لها من مكانة بارزة في الحقل التعليمى، ويعتبر المعلم من أهم العوامل في تحقيق الأهداف المنشودة التى يرسمها ويخطط لها المسئولون عن التعليم في ظل المتغيرات العلمية والاجتماعية والاقتصادية للمجتمعات المعاصرة، ورغم هذا فقد أصبح أهمال برامج إعداد المعلمين يلقى انتقادات واسعة من قبل المتخصصين بوزارة التربية والتعليم والمعلمين، عقدت العديد من المؤتمرات على المستويين المحلى والدولى بخصوص إعداد المعلم، وتركزت أهم توصياتها حول النقاط الآتية:
    2 التأكد من شمول برامج إعداد المعلمين على جوانب التعليم الثلاثة لدى معلم المستقبل، وهى الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.
    3 ضرورة تخطيط وبناء برامج إعداد المعلمين على أساس الكفايات اللازمة الضرورية، ليقوم المعلم بأدواره المتعددة.
    4 تطوير أساليب ونظم إعداد المعلمين في ضوء المتغيرات والتطورات المعاصرة.
    5 ضرورة التعليم المستمر للمعلمين في أثناء الخدمة بإعتباره مكملاً لإعدادهم في مرحلة ما قبل الخدمة ومواكباً لما يستجد من معارف وتقنيات وطرائق تدريس.
    6 الاهتمام بالجوانب العلمية والتطبيقية للمقررات الدراسية في برامج إعداد المعلمين وخاصةً التدريب العلمى المبدئى.
    إن المبادئ النظرية في علم النفس والتربية إذا تلقاها المعلم قبل القيام بالعملية التعليمية تجعل المعلم أعمق إدراكاً وفهماً لطبيعة التربية وأقوى شعوراً بأهميتها ووعياً بأهدافها، كما يكون أكثر قدرة على التطور بها والتجديد فيها، فما الذى يمنع من أن يسبق التدريب العملى للمعلم فترة من الدراسة النظرية يحصل فيها المعلم على الأسس الضرورية السيكولوجية والتربوية للعملية التعليمية حتى تعده هذه الفترة إعداداً نفسياً وعقلياً للقيام بهذا التدريب على أساس من الفهم السليم والإدراك البصير لطبيعة العمل الذى يقوم عليه (56).
    مبررات إعداد المعلمين في المجالات التعليمية والتربوية:
    نسبة للتغيرات والتطورات التى تحدث في المجالات التعليمية والتربوية، لابد من إعداد المعلم لما يلي:
    1 المعرفة العلمية للمعلم للتطورات التى حدثت والتى ستحدث مستقبلاً في مجال التكنولوجيا.
    2 دراسة وفهم مراحل النمو للتلميذ.
    3 تحديد نوعية وطبيعة أجيال المستقبل.
    4 إعداد المعلم إعداداً منسقاً مع عملية التعلم.
    5 قضية التربية الأساسية هى إعداد المعلم كما عرف ذلك (حكمة البزاز، 1989م، ص 210) (57).
    3-2-2 مسئوليات معلم الرياضيات:
    1 تمكين التلاميذ من التعرف على الأعداد والعمليات القائمة طبيعتها وخواصها.
    2 تمكين التلاميذ من تطبيق المعرفة المكتسبة على مشكلات الحياة.
    3 تنمية قدرات التلاميذ على إكتشاف الحقائق والمفاهيم الرياضية، والتعرف على العلاقات بينها، والتوصل إلى تعميمات منها، والتعرف على النماذج الرياضية والأشكال الهندسية.
    4 تنمية قدرات التلاميذ على التفكير المنطقى.
    5 تنمية قدرات التلاميذ على النقد والتحليل والمقارنة.
    6 تنمية المهارات اللازمة للنجاح والتفوق في دراسة الرياضيات.
    7 إبراز الجمال في الرياضيات.
    3-2-3 خصائص وسمات معلم الرياضيات:
    إن التدريس مهنة صعبة وحرفة تتطلب إجادتها بذل الجهد والوقت الكبيرين، وتستدعى أن يتميز من يمارسها بسمات تفوق سائر البشر العاديين، مثل قوة الشخصية، وإرتفاع مستوى الذكاء والتمكن من المادة العلمية، والشعور المرهف بمشكلات الآخرين، والقدرة على القيادة، والنزاهة في إصدار الأحكام ... إلخ.
    لذا ينبغى أن يدرك تماماً جميع العاملين في مجال التدريس الأمور التالية، وأن يحتفظوا دائماً بها في ذاكرتهم كى يكون تدريسه فعالاً عليه بالآتى (58):
    1 دوافع اختيار مهنة التدريس حقيقية ونابعة من ذواتهم الداخلية.
    2 تنمية المهارات والكفايات الشخصية اللازمة للمعلم، وتنمية المهارات النوعية المتضمنة في التدريس من الصعوبات.
    3 تعلم العديد من مداخل التدريس، وعدم اقتصار الأداء التدريسى على طريقة بعينها.
    4 فهم البيئات والثقافات غير المألوفة أو غير العادية، التى تسهم في التعامل مع نوعيات بعينها من التلاميذ.
    5 التمرس على تطوير وتكثيف المناهج، في حدود المسموح به، مما يتوافق مع بيئة عملية التعليم والتعلم.
    6 التوظيف الأمثل للخامات المحلية المتوفرة.
    7 تنظيم إدارة الفصل الدراسى بطريقة ديمقراطية، دون اللجوء إلى الضغط والقهر والقمع.
    8 تحديد خطة عمل يمكن من خلالها توفير بعض الوقت لبعض التلاميذ ذوى الحاجات الخاصة، سواء أكانوا من العباقرة أم من بطيئ التعلم.
    9 معالجة الأخطاء اللفظية والجسمية للتلاميذ من خلال المواقف التى تشجع على الممارسة الصحيحة.
    10 فهم التكوين الاجتماعى للمدرسة، ومعرفة القوانين واللوائح المطبقة في النظام التعليمى.
    11 معرفة كيفية تقبل النقد، وتعلم النقد الذاتى.
    12 الوعى بأساليب تنظيم بيئة المدرسة، وكذا بيئة المجتمع الخارجى.
    13 التعامل بذكاء مع الخلافات والصراعات السياسية في البيئة الدراسية.
    14 متابعة التلاميذ في حل التمارين الرياضية داخل وخارج الفصل.
    3-2-4 صفات معلم الرياضيات:
    1 المامه بفلسفة تدريس الرياضيات تنير أمامه السبيل عند وضع وتنفيذ خططه التدريسية.
    2 المامه بحقائق علم النفس مثل مراحل تكوين المفاهيم الرياضية، تساعده على إدراك كيفية تعليم هؤلاء التلاميذ.
    3 إدراكه للطريقة الإستدلالية والنظريات الرياضية الصحيحة، وأساليب التفكير السليمة تساعده أن يدخلها جميعاً أذهان التلاميذ.
    4 إدراكه للأهداف الأساسية لتدريس الرياضيات تنير له طريق العمل.
    5 استعداده لإستخدام أساليب التقويم الحديثة تمكنه من قياس نتائج جهوده الدراسية.
    6 المامه واطلاعه على المواد والوسائل التعليمية، تجعل تدريس الرياضيات أكثر فائدةً وتشويقاً للتلاميذ.
    7 تعاونه مع الزملاء بإدارة المدرسة في تنسيق الأساليب التربوية التى يجب اتباعها مع التلاميذ تحقيقاً للأهداف التربوية الموضوعة.
    3-2-5 أهم الإتجاهات العالمية لإعداد معلمى الرياضيات:
    من أهم الإتجاهات العالمية لإعداد معلمى الرياضيات هى:
    3 إعداد المعلمين بكليات التربية، أو أقسام التربية بالجامعات، إعادة معاهد تأهيل وتدريب المعلمين قبل أو أثناء الخدمة.
    4 إيجاد أنظمة لإعداد معلمى الرياضيات:
    (2) نظام إعداد أكاديمى: تكون السنتين الأولتين دراسة عامة، أما السنتان الأخيرتان فهما تخصص في المادة مع التربية المهنية والتدريب العملى على التدريس.
    (3) الإعداد الأكاديمى والإعداد المهنى معاً.
    (4) الإعداد الأكاديمى لمدة أربع سنوات ثم سنة تربوية مهنية إذا كان ليس من خريجى التربية تخصص.
    5 تم الاتفاق على أن برامج الإعداد لمعلمى الرياضيات يصبح خمس سنوات بدلاً عن أربعة سنوات.
    6 إعداد المعلمين على مقررات الرياضيات البحتة والتطبيقية وطرائق تدريس التخصص الثانى، ودراسة الحاسوب وإستخداماته، ودراسة علم النفس، القيام بالتدريب العملى أثناء التدريس.
    7 تطوير مناهج الرياضيات، واهتمام المعلم بالجوانب الثقافية.
    8 مساهمة الجامعات وكليات التربية والمدارس في إعداد المعلمين.
    9 لابد أن يشمل إعداد المعلمين أبحاث وسمنارات ودراسات علمية ومناقشات وتدريب عملى.
    3-2-6 أهمية التربية العملية ودورها في إعداد المعلم (59): {رشدي لبيب، 1974، ص 248}
    تتمثل أهمية التربية العملية في الآتى:
    2 حلقة وصل بين الجانبين الأساسيين في عمل كليات التربية وهما الجانب الأكاديمى والجانب التربوى. الحقيقة أنه لا يمكن عند إعداد معلم الغد الفصل بين الجانبين السابقين، إذ ينبغى أن تشمل خطة الإعداد الجانب التربوى الذى يساعد المعلم على تطويع المادة العلمية تبعاً لحاجات وخصائص ومطالب نماء المتعلمين.
    3 تكون التربية العملية هى الميدان الذى يحتك فيه المعلم بالقضايا الحيوية التى سوف يتعامل معها عندما يتحمل مسئوليات المهنة بالكامل.
    4 التربية العملية خبرة فريدة في نوعها، عظيمة في شأنها، عالية في قدرها، لأنها تتيح للمعلم الفرص لتنمية:
    (1) علاقة عمل دائمة ومباشرة بينه وبين:
    32 المشرف المسئول عن توجيهه أثناء التدريب.
    33 أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة التى يتم فيها التدريب.
    34 إدارة المدرسة ممثلة في الناظر والوكيل والإداريين، وكذا الفنيين ممن يعملون في المدرسة التى يجرى فيها التدريب.
    (3) علاقة تعاون مثمرة ومفيدة بين المعلم وبين الأطراف الأخرى التى سبق التنويه عنها من ناحية، وبين المعلم والتلاميذ من ناحية أخرى.
    11 ينال المعلم قسطاً وافراً وكبيراً من التوجيهات على يد المشرف المسئول عن توجيهه، قد ينال أيضاً توجيهات جانبية مفيدة من كل من ناظر المدرسة والمدرسين بالمدرسة، وهذه وتلك تسهم في نمائه المهنى، وتعده بطريقة صحيحة ليتحمل المسئولية كاملة في المستقبل القريب.
    12 يستطيع المعلم أن يتعلم من الأخطاء التى يقع فيها أثناء التدريب، وبذلك يحمى نفسه من شر الوقوع فيها مستقبلاً، وتجنب الخطأ أمام التلاميذ الذين يتعلمون على يديه.
    13 الحكم على تفوق المعلم في عملية مهنة التدريس ليس من واقع الجانبين الأكاديمى والتربوى فحسب، فالمقياس الحقيقى هو مستوى أدائه للتربية العملية بطريقة منظمة، وبتفوق ونجاح كبيرين.
    لتطوير برامج التربية العملية، فعلى سبيل المثال يقترح (بول، ودريج) إضافة سنة خامسة على السنوات الأربعة المعمول بها حالياً في كليات التربية، على أن تخصص هذه السنة للمواد المهنية والتدريب العملى فقط، ويطلق على هذا النظام الذى أقترحه (بول ودريج) بالإعداد التتابعى.
    3-2-7 مفهوم التدريب:
    يفهم بالتدريب بأنه العملية المقصودة التى تهيئ وسائل التعليم وتعاون العاملين على إكتساب الفاعلية في أعمالهم الحاضرة والمستقبلية، أو هو النشاط المستمر لتزويد الفرد بالخبرات والمهارات والإتجاهات التى تجعله صالحاً لمزاولة عمل ما، وهو عملية تستهدف:
    (1) زيادة كفالة الفرد الإنتاجية بمعاونته على استغلال امكاناته الإنتاجية.
    (2) زيادة الكفاية الإنتاجية للمؤسسات التى يعمل بها الفرد عن طريق حسن استغلال الامكانات الإنتاجية لمجموع العاملين في العمل بتعاون،(3) وعملية التدريب تدوم وتستمر مادام الفرد مستمراً في أداء عمله،(4) إذن التدريب عملية هامة وضرورية في مجـــال محو الأمية وتعليم الكبار (60).
    3-2-8 أنواع التدريب:
    يذهب علماء الإدارة إلى التفرقة بين نوعين من التدريب:
    1 التدريب قبل دخول الخدمة.
    2 التدريب أثناء الخدمة، وهذا يمكن تقسيمه إلى:
    (1) التدريب في المرحلة الأولى من تعيين الموظف.
    (2) التدريب على أعمال وظيفية جديدة يكون عملها امتداداً للعمل الذى يقوم به الفرد.
    (3) إعادة التدريب ويهدف إلى تمكين الفرد من تولى وظيفة جديدة أو القيام بمسئوليات جديدة (61).
    3-2-9 أهمية التدريب:
    لأهمية التدريب أسباب منها:
    1 الأفراد الذين يلتحقون بالعمل أول مرة يحتاجون إلى تدريب يمكنهم من القيام بأعباء الوظيفة.
    2 تطور العلوم الحديثة قد يتطلب استخدام أساليب وتطبيقات تكنولوجية من المهم التدريب عليها.
    3 الوظائف ذاتها تتغير، كما أن الأفراد لا يقومون بعمل واحد فقط، بل يتنقلون بين عدة وظائف خلال فترة عملهم بالمؤسسة.
    4 إنشاء أجهزة وأقسام وإدارات داخل المؤسسة يتطلب توافر مهارات معينة لا يمكن الحصول عليها عن طريق استخدام الأفراد الحاليين مهما بلغوا من المهارة إلا إذا مارســـوا تدريباً خاصاً على الأعمال الجديدة


    المبحث الرابع
    الدراسات السابقة
    مقدمة:
    تتمثل الدراسات السابقة في أى بحث من البحوث الدراسية أهمية كبيرة، لأنها تعطى صورة عن ماحدث في موضوع البحث.
    ومن أهداف عرض الدراسات السابقة للباحث ما يلى:
    1- التعرف على البحوث والدراسات السابقة التى أجريت في موضوع البحث.
    2- التعرف على الجوانب التى تحتاج إجراء دراسات وبحوث بشأنها.
    3- التعرف على خطط الدراسة في الأبحاث السابقة.
    وقد عرض الباحث الدراسات السابقة التى ترتبط بموضوع البحث الحالى، والتى يتصل بعضها بموضوع البحث الحالى إتصالاً مباشراً، وبعضها الآخر يتصل إتصالاً غير مباشر، وقام الباحث بتصنيف هذه الدراسات كما يلى:
    1 الدراسات والبحوث العربية.
    2 الدراسات والبحوث السودانية.
    3 الدراسات والبحوث الأجنبية.
    أولاً: البحوث والدراسات العربية:
    1/ دراسة (السيد إسماعيل وهبى، 1980م) (63).
    هدف البحث ونتائجه:
    هدفت الدراسة إلى عرض صورة مستقبلية لتعليم الرياضيات في مصر، كمقترحات ذات أربعة أبعاد رئيسية هى:
    التعليم الأساسى، المسئولية التربوية، الأبحاث العلمية، أساليب التقويم وجاء فيها مايلى:
    (1) التعليم الأساسى: يتطلب أمور كثيرة منها:
    1 تحديد ماهو ضرورى من القيم والسلوكيات وغيرها من الأهداف المرغوبة.
    2 توجيه المدرس إلى كيفية تنمية النواحى المعرفية والقيم والإتجاهات والمهارات.
    3 إعداد وسائل تقويم مناسبة للهدف العام أو الأهداف الجزئية المشتقة منه.
    (2) المسئولية التربوية في مجال تدريس الرياضيات تتطلب مايلى:
    4 تحديد الدور الذى يقوم به مدرس الرياضيات، أو الموجه وغيرهم من المسئولين في تدريس الرياضيات، وذلك لتحقيق أكبر قدر من الأهداف النوعية المتفق عليها.
    5 بناء المعايير المناسبة لقياس مدى تحقيق هذه الأهداف.
    6 إتخاذ القرار المناسب في كل فترة زمنية لتحسين الأداء في ضوء نتائج القياس.
    7 إعادة النظر في طرائق التدريس التى يتبعها المدرس عند وجود فرق واضح بين ماهو مرغوب في تحقيقه وبين ما يحدث من تحصيل سواء في الجانب المعرفى أو الإنفعالى.
    (4) الأبحاث العلمية: تتطلب مايلى:
    1 الاستفادة من نتائج الأبحاث العلمية في تطوير تعليم الرياضيات ومنها:
    (4) أبحاث بياجية التى تناولت مفاهيم العدد، الفراغ، الزمن، الهندسة.
    (5) الدراسات الحديثة التى تتعلق بسلوك المدرس أثناء الدرس، المحتوى الملائم، الوسائل التى تحقق أكبر فاعلية في تحقيق نتائج التدريس وأثرها على التحصيل الدراسى.
    (6) أساليب التقويم: تتطلب مايلى:
    2 استمرار التقويم قبل التوسع في التجارب وإتخاذ قرارات التعميم، كذلك ضرورة أن يكون التطوير على أساس التجريب العلمى.
    3 تحديد نقاط الضعف والقوة في تحصيل مادة الرياضيات.
    4 تقدير مدى التقدم في مادة الرياضيات.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تحدثت الدراسة السابقة عن المقترحات في تعليم الرياضيات مستقبلاً، بينما الدراسة الحالية تحدثت عن تقويم طرائق تدريس الرياضيات بتقويم المدرس من حيث طريقة أداءه لتدريس مادة الرياضيات بتوصيل وترسيخ مادة الرياضيات في أذهان التلاميذ.
    2/ دراسة (عبدالله عبدالعظيم السيد عيسى، 1399هـ - 1979م) (64).
    هدف الدراسة:
    هدفت الدراسة إلى تقويم بعض طرائق التدريس من حيث التأثير على التحصيل الدراسى لطلاب الصف الأول الثانوى العام في مادة الجغرافيا.
    مشكلة الدراسة:
    تتلخص مشكلة الدراسة في السؤال التالي:
    مامدى فاعلية التدريس باستخدام طريقة حل المشكلات في تحصيل وتذكر مادة الجغرافيا لدى طلاب الصف الأول الثانوى العام بالمقارنة بالطريقة التقليدية في التدريس متخذاً موضوع (الإنسان وعمران الأرض موضوعاً للدراسة).
    المنهج وأدوات الدراسة:
    استخدم الباحث المنهجين الوصفى والتجريبى المقارن من أجل الوصول إلى البيانات الكافية على مدى فاعلية كل طريقة، أما أداة الدراسة فكانت الاختبارات التحصيلية.
    نتائج الدراسة:
    أسفرت الدراسة عن نتائج كثيرة أهمها:
    تفوق طلاب المجموعة التجريبية الى درست الوحدة الدراسية بطريقة حل المشكلات في الاختبار التحصيلى البعدى عن طلاب المجموعة الضابطة التى درست نفس موضوعات الوحدة الدراسية بالطريقة التقليدية.
    صلة هذه الدراسة السابقة بالدراسة الحالية:
    تناولت الدراسة السابقة تقويم بعض طرائق التدريس من حيث التأثير على التحصيل الدراسى لطلاب الصف الأول الثانوى العام في مادة الجغرافيا، بينما الدراسة الحالية عن تقويم طرائق تدريس الرياضيات لتلاميذ الصف السابع بمرحلة الأساس.
    3/ دراسة (فريد كامل أبوزينة 1986) (65):
    أهداف الدراسة:
    التعرف على أنماط التدريس الشائعة لدى معلمى الرياضيات في المرحلة الاعدادية.


    أهم النتائج:
    إن المعلمين ينقصهم التدريس على تدريب أصناف المعرفة والتخطيط لتدريس فعّال ومنهج يتماشى مع روح المناخ الحديث في تدريس الرياضيات.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    علاقة الدراستان هى تناولهما لطرائق التدريس التى يستخدمها معلمو الرياضيات في المرحلة الاعدادية بجمهورية مصر العربية والمرحلة الأساسية في السودان.
    4/ دراسة (إبراهيم محمد عقلان، 1999م) (66):
    أهداف الدراسة:
    تجويد الكفاءات التعليمية الأدائية التى يمتلكها معلم الرياضيات في المرحلة الأساسية في الأردن.
    أهم النتائج:
    إعداد برنامج لتدريب معلم الرياضيات على استخدام طرائق حديثة في تدريس الرياضيات.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تناولت الدراسة السابقة تجويد الكفاءات الأدائية التى يمتلكها معلم الرياضيات في المرحلة الأساسية في الأردن، أما الدراسة الحالية فقد تحدثت عن محتوى إعداد وتدريب معلم الرياضيات بمرحلة الأساس في السودان.
    ثانياً: الدراسات والبحوث السودانية:
    5/ دراسة (صابر عبدالله شلكى نوفمبر 1994م (67):
    هدف الدراسة:
    هدفت الدراسة إلى استخدام طريقة الاكتشاف الموجه في تدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية والتعرف على مدى فاعلية تلك الطريقة في التحصيل الدراسى لمادة الرياضيات.
    مشكلة الدراسة:
    أسباب تدنى مستويات الطلاب التحصيلية في مادة الرياضيات بالمرحلة الثانوية.
    أهم النتائج:
    الاكتشاف الموجه أكثر فعالية في تحصيل الطلاب بالمرحلة الثانوية عن طريقة التدريس التقليدية التى هى من أهم أسباب تدنى مستويات تحصيل التلاميذ في مادة الرياضيات.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تناولت الدراسة السابقة استخدام طريقة الاكتشاف الموجه في تدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية وهى أحدى الطرائق الحديثة التى تناولتها الدراسة الحالية.
    6/ دراسة (سمية خليفة إدريس، أغسطس 1997م) (68):
    هدف الدراسة:
    الكشف عن أساليب التدريس الشائعة في تدريس الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس.
    مشكلة الدراسة:
    تقويمية لأساليب تدريس الرياضيات بمرحلة الأساس.



    أهم النتائج:
    إن المعلمين والمعلمات لهم علاقة سالبة في إتجاهاتهم نحو أساليب تدريس الرياضيات في المرحلة الأساسية لأنهم يركزون على اساليب المحاضرة والتلقين.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    الدراسة السابقة توصلت إلى طريقة التدريس الشائعة، وهل هى طريقة تقليدية أم حديثة، تنقل المفاهيم وأسلوب حل المشكلات، والدراسة الحالية تتعلق بطرائق التدريس التقليدية (الشائعة) والحديثة.
    7/ دراسة محي الدين عبده الشربيني، 1989م) (69):
    هدف الدراسة:
    هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر التفاعل بين الأسلوب المعرفى للمتعلم، وبعض أساليب التدريس على تحصيل العلوم والتفكير العلمى لدى تلاميذ الصف السابع في التعليم الأساسى.
    مشكلة الدراسة:
    أثر النمط المعرفى للمتعلم وبعض أساليب التدريس على تحصيل العلوم والتفكير العلمى لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى.
    أهم النتائج:
    أظهرت النتائج عدم وجود أثر للتفاعل بين النمط المعرفى وأساليب التدريس من حيث أثرها على تحصيل العلوم والتفكير العلمى لدى عينة البحث.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تحدثت الدراسة السابقة عن أثر النمط المعرفى للمتعلم وبعض أساليب التدريس وأثرها في التفكير والتحصيل العلمى لدى تلاميذ الصف السابع بمرحلة التعليم الأساسى، بينما أسفرت دراستى عن أثر أساليب التدريس الجيد في التحصيل لدى تلاميذ الصف السابع بمرحلة تعليم الأساس وطرائق التدريس عامةً.
    8/ دراسة (دفع الله محمد حمد، 1996) (70):
    أهداف الدراسة:
    1- تقويم المنهج الأسعافى لعام 1996م بمرحلة الأساس في السودان وذلك بغرض التوصل إلى الأهداف التعليمية للمنهج من حيث وجودها ووضوحها وأهميتها ومصادرها وصياغتها في الرياضيات.
    2- التقنيات المستخدمة في عملية التعلم وأهميتها وطرائق التدريس مثل الاستدلال والاستقراء وحل المشكلات.
    3- الاسهام في تحسين وتطوير العملية التعليمية على العموم.
    أدوات الدراسة:
    الإستبانة – عينة من معلمى وموجهى مادة الرياضيات، مرحلة الأساس، محافظة أم درمان – ولاية الخرطوم.
    أهم النتائج:
    1- البيانات الأساسية الشخصية،2- معظم أفرادها من الذكور الذين لهم خبرة كافية على إجابة الإستبيان،3- وقد تلقوا تدريباً في تدريس الرياضيات،4- ومؤهلين أكاديمياً وتربوياً.
    5- الأهداف التعليمية مصاغة بطريقة واضحة كما أنها ليست شاملة،6- ولا تتضمن القدرة على إصدار الأحكام.
    7- موضوعات الكتاب لا تتناسب مع خبرات التلاميذ.
    8- توجد ثغرة في عدم تدريس الجذور التربيعية قبل تدريس نظرية فيثاغورث مما يصعب على التلاميذ تطبيق النظرية.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    هنالك صلة بين الدراستين فالدراسة السابقة لتقويم المنهج الاسعافى لعام 1996م من خلال الإجابة على الإستبانة التى عرضت على معلمى وموجهى مادة الرياضيات بمرحلة الأساس الذين تلقوا تدريباً في تدريس الرياضيات أما دراستى فقد شملت جزءاً من الإستبانة على أهمية وأهداف تدريس الرياضيات بالمرحلة الأساسية.
    ثالثاً: الدراسات والبحوث الأجنبية:
    9/ دراسة (برفو بولاية يوتا الأمريكية، 1958م) (71):
    أهداف الدراسة:
    هذه الدراسة إحدى ثلاث دراسات أجريت في ولاية يوتا سنة 1955م لوضع أسس تقدير كفاية المعلم، بإختيار عينة من المدرسين والمدرسات في جميع المراحل التعليمية وفي جميع التخصصات كالآتى:
    1- وصف التدريس الجيد والردئ.
    2- قياس التدريس الجيد.
    3- مكافأة النوع الجيد من التدريس.


    أدوات الدراسة:
    قامت هذه الدراسة على الملاحظة المستمرة لعينات من المدرسين في مواقف تعليمية مختلفة هى:
    1 تفاعل المدرس مع التلاميذ في الفصل.
    2 تفاعل المدرس مع أولياء الأمور.
    3 تفاعل المدرس مع الزملاء.
    4 تفاعل المدرس مع إدارة المدرسة.
    5 تفاعل المدرس مع منظمات وجمعيات المعلمين.
    أهم النتائج:
    حددت الدراسة السابقة كفاية المعلم من من حيث التدريس والتفاعل مع التلاميذ في الفصل وخارجه وأولياء أمور التلاميذ وزملائه وإدارة المدرسة ومنظمات وجمعيات المعلمين.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    قامت هذه الدراسة بتحليل وظيفة المعلم من حيث الأداء، والود بينه وبين تلاميذه، وبينه وبين بقية المدرسين، لتقدير كفاءة المعلم، أما الدراسة الحالية تناولت سمات وخصائص المدرس الجيد.
    10/ دراسة (جاك برايس، 1967م) (72):
    هدف الدراسة:
    معرفة أثر التعلم بالاكتشاف على التفكير والتحصيل عند تدريس الرياضيات.
    النتائج:
    أظهرت الدراسة لمجموعتين قد درست التعلم بالاكتشاف تفوقاً طفيفاً في التحصيل على المجموعة الضابطة التى درست بطريقة العرض.

    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    هذه الدراسة تناولت أثر التعلم بالاكتشاف على التفكير والتحصيل عند تدريس الرياضيات فهى إحدى طرائق التدريس المختلفة التى تناولتها الدراسة الحالية.
    11/ دراسة (قسم تدريب المعلمين بنيويورك، 1953م) (73):
    قام بهذه الدراسة مكتب الأبحاث بقسم تدريب المدرسين في مدينة نيويورك عام 1953م لخريجى برنامج إعداد المعلم في كليات (كوينز، بروكلين، سيتى).
    هدف الدراسة:
    تهدف هذه الدراسة إلى أختبار العلاقات بين بعض مقاييس فاعلية المدرس وبين المتغيرات السلوكية له.
    نتائج الدراسة:
    حددت الدراسة مقاييس فاعلية المعلم أو المدرس في الآتى:
    (1) النمو المنظم في القراءة للتلاميذ.
    (2) التفاهم بين المدرس والتلميذ.
    (3) تقرير الناظر عن المدرس.
    (4) تقرير المدرس لنفسه، ومدى تحقيقه للأهداف التى يرجى تحقيقها في سلوك التلاميذ.
    (5) تستخدم المتغيرات السابقة كمقياس متطور لقياس فاعلية سلوك المعلمين.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تحدثت هذه الدراسة عن تدريب المعلمين أو المدرسين بالكليات لتحديد فاعلية المدرس مع التلاميذ. أما الدراسة الحالية تحدثت عن طرائق التدريس التى يستخدمها المعلم أو المدرس الناجح.

    12/ دراسة (آرثر سنجر، 1954م) (74):
    هدف الدراسة:
    تهدف الدراسة إلى التعرف على صفات المدرس الناجح.
    نتائج الدراسة:
    تتلخص أهم نتائج الدراسة فيما يلى:
    2 أن المدرس الناجح يحظى بمكانة عالية بين الزملاء والتلاميذ، كما يحتل أفضل المراكز القيادية.
    3 شعور المعلم بأنه مقبول أو غير مقبول لا يؤثر على كفاءته في التدريس.
    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تتفق الدراستان على أن التدريس يتطلب كفاءة عالية من جانب المدرس، وأن المعلم أو المدرس هو حجر الزاوية في العملية التعليمية حيث يتوقف عليه نجاح أي منهج بإستعداده وتنفيذه ومدى كفاءته وقدرته على تدريسه.
    13/ دراسة (نيوجرسى بولاية نيويورك، 1957م) (75):
    هدف الدراسة:
    حددت الدراسة أهدافها في سؤالين هما:
    2 ماهو عمل المدرس في المدرسة الإبتدائية والثانوية، وكيف يمكن تحديده؟
    3 إلى أى مدى يمكن تقدير كفاءة المدرس؟
    فروض الدراسة:
    أفترض القائمون على هذه الدراسة أن الوظيفة الأساسية للتدريس في المدارس هى أن تنقل إلى التلاميذ أنواعاً مقررة من المعلومات والمهارات والتقديرات الجمالية والمبادئ والإتجاهات الرئيسة الأساسية بما يتوافق وقيامهم بمتطلبات بما يسند إليهم من أعمال، أى تعديل في سلوكهم العام.
    نتائج الدراسة:
    أولاً: توصلت الدراسة إلى تحديد مسئوليات المدرس كما يلى:
    36 إدارة الفصل.
    37 تطوير المنهج.
    38 تنمية الخلق
    39 التمكن من المادة
    40 إعداد العمل اليومى
    41 علاقة التلميذ بالمدرس
    42 علاقاته بالمدارس عامة
    43 أثر المدرس في إدارة المدرسة
    44 معرفة طرائق التدريس الفعالة
    45 تقويم التلاميذ
    ثانياً: وضعت اللجنة القائمة بهذه الدراسة، معايير واقعية لمقارنة عمل المدرس بهذه المعايير.
    ثالثاً: قامت اللجنة بتطبيق هذا المقياس على (115) مدرساً بالمدارس الأبتدائية والثانوية وقام بالتقدير مجموعتان:
    المجموعة الأولى: قام بالتقدير زملاء المدرسين.
    المجموعة الثانية: من مفتشى الأقسام والنظار.
    وخلصت الدراسة إلى أنها أستطاعت أن تميز بين المدرسين الأكفاء وغير الأكفاء.

    علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية:
    تتفق الدراستان على أن المدرس المؤهل يستخدم طرائق التدريس التى ينقل بها المادة التعليمية إلى أذهان التلاميذ، فالمدرس والطريقة هما بعدان من الأبعاد الثلاثة التى تقوم عليها العملية التربوية والتعليمية.
    تعليق عام على الدراسات السابقة:
    1 أغلب الدراسات السابقة أكدت على أهمية طرائق تدريس الرياضيات وتقويمها بواسطة تأهيل وتدريب المعلمين عليها.
    2 إعداد محتوى متكامل لمعلم الرياضيات أي أكاديمى وطرائق.
    3 كان المنهج الوصفى التحليلى المتبع في هذه الدراسات والأدوات هى الإستبانة.
    4 أوجه الاختلاف في هذه الدراسات تدور حول تأهيل المعلم وإعداده للقيام بالعمل على أكمل وجه لطرائق التدريس المختلفة، وقد اتفقت دراستى مع هذه الدراسات في الموضوعات الأساسية كطرائق التدريس وفعاليتها، والمعلم وتأهيله ودوره في إنجاح العملية التعليمية.
    5 تعرف الباحث من هذه الدراسات السابقة على أساليب معالجة سلبيات طرائق التدريس ومعالجة المعلومات والبيانات إحصائياً واستخلاص هذه البيانات كنتائج وتوصيات ومقترحات.
    سمات البحث الحالى:
    6 قام الباحث بتصميم إستبانة للافتاء على آراء المعلمين في أهمية تدريس الرياضيات، والطرائق المتبعة في تدريسها لمرحلة الأساس الصف السابع، وإستخدام صدق المحتوى، وصدق المحكمين، وقياس حسن المطابقة، وقياس الثبات للتأكد من صلاحية الاستفتاء للتطبيق.
    7 قام الباحث بتصميم إستبانة لإعداد وتدريب معلم الرياضيات بمرحلة الأساس للصف السابع.
    8 قام الباحث بتصميم إستبانتان: الأولى توضح المام ومعرفة المعلمين بطرائق التدريس وتطبيقها على حسب ما يتطلبه الدرس، والأخرى دور معلم الرياضيات في تدريسها.
    9 يهدف هذا البحث إلى التعرف على آراء معلمى الرياضيات في أهداف الرياضيات، ودورهم في تحقيق هذه الأهداف وطرائق تدريسهم المفضلة.
    10 اختار الباحث تصميم الإستبانة التى تتفق وطبيعة هذا البحث وهو الاستقصاء لكى يتعرف على آراء المعلمين في أهداف تدريس الرياضيات ودورهم في تحقيقها.

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  7. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 04-24-2010 الساعة : 04:09 PM رقم #4
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار


  8. الفصل الثالث
    إجراءات الدراسة الميدانية
    3-1 المقدمة:
    نستعرض في هذا الفصل كل من منهج البحث، ومجتمع البحث، ووصف عينة البحث وتحليلها، وخطوات تصميم الإستبانة واختبار صدقها من قبل المحكمين، وإجراءات توزيعها، والمعالجة الإحصائية لها.
    3-2 منهج البحث:
    إستخدم الباحث منهج البحث الوصفى وهو المنهج الذى يتناسب مع مثل هذه الدراسة (لويس كوهين، لورانس ماثيون، 1990م، ص 291) (76).
    3-3 مجتمع البحث:
    يتكون من معلمي ومعلمات الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس بمحليات مروى – أم درمان اللتان تضمان وحدات (مروى – كريمة – الشهداء – القرير). أما وحدات أم درمان فهى (الثورة – أبوسعد – كررى – أم بدة) للعام الدراسى 2006-2007م والبالغ عددهم (240) معلم ومعلمة، بالإضافة إلى تلاميذ الصف السابع بمرحلة تعلم الأساس.
    3-4 عينة البحث:
    تمثلت عينة الدراسة في إختيار (40) من معلمى ومعلمات الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس وقد اختيرت بطريقة عشوائية بنسبة 17ر16% من المجتمع الأصلى تمثلت في 40 معلم ومعلمة، بالإضافة إلى 33 مدرسة، كما أخذت نتائج تلاميذ الصف السابع في مادة الرياضيات عشوائياً من المعلمين المؤهلين وغير المؤهلين بمحليات مروى وأم درمان بجميع وحداتها التعليمية المختلفة.
    3-5 وصف عينة البحث:
    النوع:
    جدول رقم (1)
    يوضح أفراد عينة الدراسة ونسبتهم المئوية حسب النوع بالمحليات
    النوع ذكر أنثى المجموع
    التكرار 25 15 40
    النسبة 5ر62% 5ر37% 100%
    التخرج:
    جدول رقم (2)
    يوضح أفراد العينة حسب التخرج
    الكلية تربية علوم أخرى المجموع
    التكرار 6 12 22 40
    النسبة 15% 30% 55% 100%
    المؤهل وعدد الدورات التى تلقاها معلمى ومعلمات الرياضيات بمرحلة الأساس في طرق تدريس الرياضيات.
    جدول رقم (3)
    يبين أفراد العينة حسب المؤهل وعدد الدورات التدريبية
    التغيرات المؤهل المجموع عدد الدورات المجموع
    بكالوريوس دراسات فوق البكالوريوس ثانوى 1 2 3 أكثر من 3
    التكرار 11 5 24 40 18 3 12 7 40
    النسبة 5ر27% 5ر12% 60% 100% 45% 5ر7% 30% 5ر17% 100%



    العمر:
    جدول رقم (4)
    يبين توزيع أفراد العينة حسب العمر
    العمر 25-30 31-35 36-40 أكبر من 40 المجموع
    التكرار 9 17 10 4 40
    النسبة 5ر22% 5ر42% 25% 10% 100%

    التخصص:
    جدول رقم (5)
    يوضح توزيع أفراد العينة حسب التخصص
    التخصص رياضيات علوم أخرى المجموع
    التكرار 6 7 27 40
    النسبة 15% 5ر17% 5ر67% 100%

    التدريب:
    جدول رقم (6)
    يوضح توزيع أفراد العينة حسب التدريب
    التدريب مدرب غير مدرب المجموع
    التكرار 25 15 40
    النسبة 5ر62% 5ر37% 100%
    الخبرة:
    جدول رقم (7)
    يوضح توزيع أفراد العينة حسب الخبرة
    مدى السنوات 1-5 6-11 12-17 18-23 24-29 فأكثر المجموع
    التكرار 2 4 7 16 3 8 40
    النسبة 5% 10% 5ر17% 40% 5ر7% 20% 100%
    3-6 أدوات البحث:
    1/ الإستبانة:
    اختار الباحث الإستبانة لمعرفة محتوى إعداد المعلمين، والطرائق التدريسية المستخدمة في مرحلة تعليم الأساس للصف السابع، والمشاكل التى تعوق هذه الطرائق، والوسائل التعليمية المستخدمة لتدريس مادة الرياضيات.
    2/ السجلات الرسمية (الإختبارات):
    أخذ نتائج لتلاميذ الصف السابع بمرحلة تعليم الأساس من أجل تقويم التحصيل الدراسى في العام.
    3/ المقابلات:
    إجراء المقابلات مع المعلمين والمعلمات والموجهين والموجهات المتخصصين في مادة الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس.
    ملاحظات الباحث:
    اختار الباحث عينة من معلمى ومعلمات الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس لمعرفة قدرات وكفاءات المعلمين، وأكثر طرائق التدريس استخداماً في هذه المرحلة، ومن خلال الإستبانة استطاع الباحث تقويم طرائق تدريس مادة الرياضيات.
    3-7 تصميم الإستبانة:
    تم تصميم الإستبانة على قسمين:
    القسم الأول: يشتمل القسم الأول على اليبانات الشخصية وهى: النوع، المؤهل العلمى، الكلية التى تخرج منها المفحوص، العمر، التخصص الأكاديمى، التدريب، سنوات الخبرة، عدد الدورات التى نالها في مجال طرائق تدريس مادة الرياضيات.
    القسم الثانى: يتكون القسم الثانى من أربعة محاور ويشمل كل محور على عدد من العبارات، بلغت في مجملها (79) عبارة، وهى مرتبة كالآتى.
    1- درجة استخدام طرائق التدريس وهى على النحو التالى: (كبيرة جداً – كبيرة – متوسطة – بسيطة – ضعيفة)
    2- مدى استخدام معلم الرياضيات لأنواع طرائق التدريس المختلفة للرياضيات. وهى على وتيرة خماسية كالآتى: (دائماً – غالباً – أحياناً – نادراً – لا يحدث إطلاقاً).
    3- معرفة المشكلات التى تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات.
    اختار الباحث مقياس (ليكرت) لقياس أهم الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات، نسبة لسهولة تطبيقه .
    قام الباحث بتصميم الإستبانة في صورتها قبل النهائية ثم عرضها على الدكتور المشرف على الدراسة ولعدد من ذوى الخبرة والاختصاص في هذا المجال وكانت عباراتها (83) عبارة، فصارت (79) عبارة في صورتها النهائية.
    3/8 إجراءات توزيع الإستبانة:
    قام الباحث بتوزيع الإستبانة بنفسه وبيده مباشرةً إلى المعلمين والمعلمات وذلك لضمان توزيع الإستبانة، رغم ذلك عانى الباحث كثيراً من الصعاب لتباعد محليتى مروى وأم درمان (الوحدات التعليمية) عن بعضها البعض، لذا فقدت الكثير منها، وكان عددها (60) إستبانة، تحصلت على (40) إستبانة من العددية الموزعة على مدارس تعليم مرحلة الأساس.


    3-9 تقنين الإستبانة:
    الإستبانة أداة من أدوات القياس المراد قياسه، فقد عرّف (ميخائيل أمطانيوس، 1995م، ص 274) (77) القياس بأنه المقياس الذى يقيس الشئ المراد قياسه لتأكيد ثبات الصدق.
    3-10 الطرائق الإحصائية لقياس الثبات:
    1- طريقة ثبات التجزئة النصفية.
    2- طريقة معادلة سيبرمان وبروان.
    3- طريقة معادلة الصدق الذاتى.
    أولاً: طريقة ثبات التجزئة النصفية:
    قام الباحث باستخدام طريقة التجزئة النصفية لثبات الإستبانة، حيث تم توزيع عينة استطلاعية بنسبة 50% من العينة الأصلية بما يعادل (20) إستبانة، ثم تم تقسيم عباراتها إلى جزءين هى العبارات الفردية "س" والعبارات الزوجية "ص"، ثم قام الباحث بحساب معامل الإرتباط بين الدرجات الفردية والزوجية التالية:

    ن مج (س x ص) – مج س x مج ص

    {ن مج س2 – (مج س )2 } (ن مج ص2- (مج ص)2)

    حيث:
    ر = معامل الإرتباط بين نصفى الاختبار
    ن = عدد أفراد العينة الاستطلاعية
    ص = درجات العبارات الزوجية
    س = درجات العبارات الفردية
    وقد جاءت قيمة ر = 9ر0
    ثانياً: تطبيق معادلة (سيبرمان ، بروان) لإيجاد معامل الثبات
    2 ر 2x9ر0 8ر1
    الثبات = = = = 94ر0
    1+ر 1+9ر0 9ر1
    ثالثاً: معادلة الصدق الذاتى:
    هى قدرة المقياس لما يراد قياسه، ويعرّف على أنه مدى تلبية المقياس للأغراض والاستعمالات الخاصة التى صمم من أجلها. (محمد عبدالرحمن عدس وآخرون، 1998م، ص 251) (78). {محمد عبدالرحمن عدس، 1998، ص 251}

    الصدق = الثبات = 94736842و = 98ر0

    يدل هذا على أن درجة صدق الاختبار عالية.
    قام الباحث بتفريغ البيانات والمعلومات التى تحصل عليها من أفراد العينة في جداول تكرارية، لمعرفة تكرارات أفراد العينة حول الإجابات المختلفة، وإعداد جداول لكل محور موضحاً العبارات والتكرارات المختلفة، ثم أعد الباحث جداول تكرارية لكل محور موضحاً التكرارات وقيمة ( كا ) المقروءة والمحسوبة مع التفسير لكل عبارة، ثم قام بالآتى:
    1- إعداد الجداول وبنودها.
    2- النتائج لكل جدول.
    قام الباحث بأخذ:
    - نتائج درجات تلاميذ الصف السابع في مادة الرياضيات، لأن امتحان واحد لا يكفى ولا يعطى التقويم الحقيقى للتحصيل الدراسى في العام.
    - أُجرى البحث أثناء الفترة الدراسية الأولى لعام 2006 – 2007م، لذا أخذ الباحث عدة نتائج لتلاميذ الصف السابع في مادة الرياضيات من مدارس مختلفة بمرحلة تعليم الأساس.
    لتطبيق معامل الارتباط بين الدرجات الفردية والزوجية نتبع الآتي في القانون السابق:
    س= درجات التلاميذ الفردية
    ص= درجات التلاميذ الزوجية
    الدرجات الفردية= 400
    الدرجات الزوجية = 420
    العينة الاستطلاعية = 20 إستبانة
    50% من العينة الأصلية (40) إستبانة





    جدول يوضح درجات التلاميذ الفردية والزوجية في مادة الرياضيات

    س س2 ص ص2 سxص
    1 1 2 4 2
    3 9 4 16 12
    5 25 6 36 30
    7 49 8 64 56
    9 81 10 100 90
    11 121 12 144 132
    13 169 14 196 182
    15 225 16 256 240
    17 289 18 324 306
    19 261 20 400 380
    21 441 22 484 462
    23 529 24 576 552
    25 625 26 676 650
    27 729 28 784 756
    29 841 30 900 870
    31 961 32 1024 992
    33 1089 34 1156 1122
    35 1225 36 1296 1260
    37 1369 38 1444 1406
    39 1521 40 1600 1560
    مج 400 مج 10560 مج420 مج 11480 11064




    الفصل الرابع
    تحليل ومناقشة النتائج
    4-1 المقدمة: (الطرائق الإحصائية المستخدمة):
    استخدم الباحث في هذا الفصل المعالجات الإحصائية في عملية تحليل البيانات والمعلومات لعبارات الإستبانة بغرض الحصول على نتائج يتم مناقشتها وقد تمثلت هذه المعالجات في:
    1- النسبة المئوية: وقد استخدمت لتحليل نتائج الدراسة.
    2- اختبار (ت): للتعرف على مدى دلالة الفروق في الاوساط الحسابية بين المجموعتين (التجريبية + الضابطة).
    3- اختبار (كا2 ): استخدم هذا الاختبار لتحليل عبارات الاستبانة وذلك بغرض التعرف على مدى دلالة الفروق بين التكرارات ومؤشراتها الإحصائية.
    4- معادلة بيرسون وبراون: وذلك لإيجاد صدق وثبات الاستبانة والاختبار.
    4-2 تحليل عبارات الإستبانة:
    صممت هذه الاستبانة للتعرف على مدى استخدامات طرائق تدريس مادة الرياضيات للصف السابع بمرحلة تعليم الأساس وقد استخدم الباحث اختبار كا2 لتحليل الاستبانة: وينص اختبار كا2 على الآتي:
    كا = مج ( ك – كَ)
    كَ
    حيث كا = مجموع مربع الفرق بين التكرارات التجريبية والتكرارات النظرية مقسوماً على التكرارات النظرية.
    1- ك = التكرار التجريبي
    2- كَ = التكرار النظري
    وتتمثل خطوات تطبيق الاختبار في الآتي:
    1- نوجد التكرارات التجريبية بعد تفريغ الاستبانات في جداول خاصة بذلك.
    2- نوجد التكرار النظري من القانون التالي:
    التكرار النظري ( كَ) = عدد أفراد العينة
    عدد الاجابات
    عدد أفراد العينة = 40، الاجابات المتاحة هى (دائماً، غالباً، احياناً، نادراً، لا يحدث اطلاقاً).
    مثال: عدد الاجابات = 5
    إذن كَ = 40 = 8
    5

    3- نحسب قيمة كا باستخدام القانون أعلاه لكل عبارة من عبارات الإستبانة.













    جدول رقم (1)
    يوضح عبارة من عبارات الإستبانة
    الرقم العبارة التكرارات
    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث اطلاقاً
    1 اكتب العنوان الذى أريد تدريسه على السبورة 29 1 8 2 -
    لإيجاد قيمة كا2 المحسوبة لهذه العبارة من الاستبانة نكون الجدول أدناه:

    جدول رقم (2)
    يوضح طريقة إيجاد قيمة كا المحسوبة
    كا2
    الإجابات ك
    كَ ك – كَ (ك – كَ)2 (ك – كَ)2
    كَ
    دائماً 29 8 21 441 125و55
    غالباً 1 8 -7 49 125ر6
    أحياناً 8 8 صفر صفر صفر
    نادراً 2 8 -6 36 5و4
    لا يحدث اطلاقاً - 8 -8 64 8
    المجموع 40 40
    :. كا2= 75ر73
    =8ر73
    من هذا الجدول يتضح لنا أن قيمة كا المحسوبة للعبارة الأولى تساوى 8ر73.
    4- نوجد قيمة كا من الجداول الاحصائية.
    5- نقارن بين قيمة كا المحسوبة وكا المقروءة من الجداول ثم نقارن بينهما.
    (‌أ) إذا كانت قيمة كا المحسوبة أكبر من (>) المقروءة فإن ذلك يدل على وجود فروق ذات دلاله احصائية بين التكرارين التجريبي والنظري لصالح التكرار التجريبي الأكبر.
    (‌ب) إذا كانت قيمة كا المقروءة أكبر من (>) المحسوبة فإن ذلك يعنى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين التكرارين التجريبي والنظري.
    (‌ج) تقرأ قيمة كا من الجدول بعد معرفة درجة الحرية ومستوى الدلالة.
    درجة الحرية = عدد الإجابات -1 = 5 – 1 = 4
    مستوى الدلالة المعمول به في أغلب البحوث التربوية هو 05ر. لذا تكون عليه قيمة كا المقروءة من الجداول الإحصائية عند درجة الحرية 4 وتحت مستوى دلالة 05و0 هى 488و9.
    6- بعد تحديد الدلالة الإحصائية نحدد النتيجة النهائية لكل عبارة من خلال التكرار الأكبر في حالة وجود الدلالة الإحصائية، أما إذا لم تكن هنالك فروق ذات دلالة إحصائية فيعنى هذا أن أفراد العينة لم يحددوا رأياً بيناً في العبارة المعنية وذلك لأن التكرارات لكل إجابة متقاربة جداً أو متساوية وبالتالي لا يمكن الاعتماد على رأي معين من الآراء الخمسة الموضحة في الإستبانة.
    .المحور الأول: محتوى برامج إعداد وتدريب معلم الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس:
    جدول رقم (3)
    يوضح العبارات والتكرارات للمحور الأول
    العبارة
    التكرارات

    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث اطلاقاً
    1- اكتب العنوان الذى أريد تدريسه على السبورة 29 1 8 2 -
    2- أراجع مفاهيم الدرس السابق مع التلاميذ 28 4 4 2 2
    3- أتابع حلول التلاميذ للواجبات الماضية 29 9 - 2 -
    4- أمهد لكل درس جديد 34 2 2 2 -
    5- أحدد الوسيلة المناسبة لنوعية الدرس 24 4 8 4 -
    6- أراجع ما يدونه التلاميذ في كراساتهم يومياً 35 3 2 - -
    7- أعالج الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ بحصص إضافية 12 16 9 2 1
    8- أعطى التلاميذ واجبات منزلية 16 15 8 - 1
    9- أسلك طرق مختلفة في الشرح من درس لآخر حسب نوع المادة 28 8 2 2 -
    10- نغيير المنهج لا يسبب لى أي مشكلة في كيفية توصيل المادة 20 5 7 6 2
    11- اعكس الدور الذى تقوم به مادة الرياضيات في حل مشاكل المجتمع 9 14 12 4 1
    12- أشير إلى تطور مادة الرياضيات في ارتباطها بمظاهر الحضارة في المجتمع 16 14 8 2 1
    13- أتعاون مع الزملاء وإدارة المدرسة 32 6 - 2 -
    14- تسخير المنهج لتحقيق أهداف التربية السودانية 20 14 4 - 2
    15- أعرض المادة مستخدماً أمثلة حية وتطبيقات من واقع حياة التلاميذ 17 12 9 2 -
    16- أراعي الفروق الفردية 29 9 2 - -
    17- توضيح وشرح القيمة الوظيقية لمادة الرياضيات 20 12 4 4 -
    18- أستخدم اللغة العربية الفصحي أثناء تدريس الرياضيات 12 10 13 4 1
    19- أطبق الإجراءات والخطوات المنظمة للطريقة المختارة 28 7 5 - -
    20- استخدم طرق التدريس الحديثة التى تهدف إلى تشجيع التفكير (طريقة حل المشكلات) 26 9 4 1 -
    21- أن أبرز مهارات التدريس تطبيق المؤهلات العلمية 24 8 4 4 -
    22- أحاول ربط أجزاء المادة ببعضها البعض 29 9 2 - -
    23- أنظم إدراة الصف بالتوجيه والحزم وتدعيم النظام 33 4 2 1 -
    24- أركز على خلق علاقة ودية بينى وبين التلاميذ 15 16 9 - -
    25- أركز على التطبيق المباشر للقوانين الرياضية 17 12 9 2 -
    26- ربط تكامل مادة الرياضيات مع المواد الأخري 15 12 9 2 2
    المحور الأول: محتوى برامج إعداد وتدريب معلم الرياضيات بمرحلة الأساس
    جدول رقم (4)
    يوضح العبارات والتكرارت ونتيجة اختبار كا2 للمحور الأول
    العبارة
    التكرارات
    كا2 المحسوبة درجة الحرية كا2 المقروءة عند 05و التفسير النتيجة
    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث اطلاقاً
    1- اكتب العنوان الذى أريد تدريسه على السبورة 29 1 8 2 - 8ر73 4 488و9 دالة دائماً
    2- أراجع مفاهيم الدرس السابق مع التلاميذ 28 4 4 2 2 63 4 488و9 دالة دائماً
    3- أتابع حلول التلاميذ للواجبات الماضية 29 9 - 2 - 8ر75 4 488و9 دالة دائماً
    4- أمهد لكل درس جديد 34 2 2 2 - 106 4 488و9 دالة دائماً
    5- أحدد الوسيلة المناسبة لنوعية الدرس 24 4 8 4 - 44 4 488و9 دالة دائماً
    6- أراجع ما يدونه التلاميذ في كراساتهم يومياً 35 3 2 - - 8ر114 4 488و9 دالة دائماً
    7- أعالج الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ بحصص إضافية 12 16 9 2 1 6ر22 4 488و9 دالة غالباً
    8- أعطى التلاميذ واجبات منزلية 16 15 8 - 1 3ر30 4 488و9 دالة دائماً
    9- أسلك طرق مختلفة في الشرح من درس لآخر حسب نوع المادة 28 8 2 2 - 67 4 488و9 دالة دائماً
    10- نغيير المنهج لا يسبب لى أي مشكلة في كيفية توصيل المادة 20 5 7 6 2 3ر24 4 488و9 دالة دائماً
    11- اعكس الدور الذى تقوم به مادة الرياضيات في حل مشاكل المجتمع 9 14 12 4 1 8ر14 4 488و9 دالة غالباً
    12- أشير إلى تطور مادة الرياضيات في ارتباطها بمظاهر الحضارة في المجتمع 16 14 8 2 - 25 4 488و9 دالة دائماً
    13- أتعاون مع الزملاء وإدارة المدرسة 32 6 - 2 - 93 4 488و9 دالة دائماً
    14- تسخير المنهج لتحقيق أهداف التربية السودانية 20 14 4 - 2 35 4 488و9 دالة دائماً
    15- أعرض المادة مستخدماً أمثلة حية وتطبيقات من واقع حياة التلاميذ 17 12 9 2 - 8ر24 4 488و9 دالة دائماً
    16- أراعي الفروق الفردية 29 9 2 - - 8ر75 4 488و9 دالة دائماً
    17- توضيح وشرح القيمة الوظيقية لمادة الرياضيات 20 12 4 4 - 32 4 488و9 دالة دائماً
    18- أستخدم اللغة العربية الفصحي أثناء تدريس الرياضيات 12 10 13 4 1 75ر13 4 488و9 دالة أحياناً
    19- أطبق الإجراءات والخطوات المنظمة للطريقة المختارة 28 7 5 - - 3ر67 4 488و9 دالة دائماً
    20- استخدم طرق التدريس الحديثة التى تهدف إلى تشجيع التفكير (طريقة حل المشكلات) 26 9 4 1 - 8ر56 4 488و9 دالة دائماً
    21- أن أبرز مهارات التدريس تطبيق المؤهلات العلمية 24 8 4 4 - 44 4 488و9 دالة دائماً
    22- أحاول ربط أجزاء المادة ببعضها البعض 29 9 2 - - 8ر75 4 488و9 دالة دائماً
    23- أنظم إدراة الصف بالتوجيه والحزم وتدعيم النظام 33 4 2 1 - 7ر98 4 488و9 دالة دائماً
    24- أركز على خلق علاقة ودية بينى وبين التلاميذ 15 16 9 - - 3ر30 4 488و9 دالة غالباً
    25- أركز على التطبيق المباشر للقوانين الرياضية 17 12 9 2 - 7ر24 4 488و9 دالة دائماً
    26- ربط تكامل مادة الرياضيات مع المواد الأخري 15 12 9 2 2 8ر20 4 488و9 دالة دائماً
    الجدول أعلاه رقم (4) يوضح أن المعلمين بمرحلة تعليم الأساس تلقوا تدريبات ومؤهلين علمياً في تدريس الرياضيات بالطرائق الحديثة التى تهدف إلى تشجيع التفكير (طريقة حل المشكلات) ومعرفة التمهيد لكل درس جديد ومراجعة ما يدونه التلاميذ في كراساتهم يومياً وتحديد الوسيلة المناسبة لنوعية الدرس وإبراز المعلم لمهارات التدريس من أجل تطبيق المؤهلات العلمية وقد شمل تدريب المعلمين مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ وتطبيق الإجراءات والخطوات المنظمة للطريقة المختارة والتعاون مع الزملاء وإدراة المدرسة وتنظيم إدارة الصف بالتوجيه والحزم وتدعيم النظام وأن يربط المعلم أجزاء المادة ببعضها البعض وذلك بصورة دائمة من خلال نتائج عبارات المحور الأول ونلاحظ أنها قد حققت الفرض الأول.






    المحور الثانى: درجة استخدامات معلم الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس لطرائق التدريس الحديثة.
    جدول رقم (5)
    يوضح العبارات والتكرارات للمحور الثانى
    العبارة
    التكرارات
    كبيرة جداً كبيرة متوسطة بسيطة ضعيفة
    27- استخدم طريقة حل المشكلات 22 8 10 - -
    28- استخدم طريقة أسلوب الاستكشاف 15 13 9 3 -
    29- استخدم طريقة العناية بالمفاهيم 20 10 6 4 -
    30- استخدم طريقة أسلوب النماذج الرياضية 12 10 14 2 2
    31- استخدم طريقة الحاسب الآلي (الكمبيوتر) 1 3 6 4 26
    32- استخدم طريقة أسلوب المناقشة 20 12 4 2 2
    33- استخدم الطرق الكلامية أو الالقائية أو المحاضرة 4 4 10 6 16
    34- استخدم طريقة المشروعات والوحدات 4 4 12 14 6
    35- استخدم الطرق الاستقرائية والاستنتاجية 24 6 8 - 2
    36- استخدم الطرق البصرية أو العرض 10 14 8 6 2
    37- استخدم الطرق التطبيقية العلمية 18 10 8 2 2





    المحور الثانى: درجة استخدامات معلم الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس لطرائق التدريس الحديثة.
    جدول رقم (6)
    نتيجة اختبار كا2 للمحور الثانى
    العبارة
    التكرارات كا2 المحسوبة درجة الحرية كا2 المقروءة عند 05و التفسير النتيجة
    كبيرة جداً كبيرة متوسطة بسيطة ضعيفة
    27- استخدام طريقة حل المشكلات 22 8 10 - - 41 4 488و9 دالة كبيرة جداً
    28- استخدم طريقة أسلوب الاستكشاف 15 13 9 3 - 5ر12 4 488و9 دالة كبيرة جداً
    29- استخدم طريقة العناية بالمفاهيم 20 10 6 4 - 29 4 488و9 دالة كبيرة جداً
    30- استخدم طريقة أسلوب النماذج الرياضية 12 10 14 2 2 16 4 488و9 دالة متوسطة
    31- استخدم طريقة الحاسب الآلي (الكمبيوتر) 1 3 6 4 26 4ر49 4 488و9 دالة ضعيفة
    32- استخدم طريقة أسلوب المناقشة 20 12 4 2 2 31 4 488و9 دالة كبيرة جداً
    33- استخدم الطرق الكلامية أو الالقائية أو المحاضرة 4 4 10 6 16 13 4 488و9 دالة ضعيفة
    34- استخدم طريقة المشروعات والوحدات 4 4 12 14 6 11 4 488و9 دالة بسيطة
    35- استخدم الطرق الاستقرائية والاستنتاجية 24 6 8 - 2 45 4 488و9 دالة كبيرة جداً
    36- استخدم الطرق البصرية أو العرض 10 14 8 6 2 10 4 488و9 دالة كبيرة
    37- استخدم الطرق التطبيقية العلمية 18 10 8 2 2 22 4 488و9 دالة كبيرة جداً
    من الجدول أعلاه نلاحظ أن درجة استخدامات معلم الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس للصف السابع لطريقة حل المشكلات وطريقة العناية بالمفاهيم وطريقة المناقشة والطرائق الاستقرائية والاستنتاجية كبيرة جداً والطريقة البصرية أو العرض فيستخدمها المعلمون بدرجة كبيرة أيضاً، أما طريقة النماذج الرياضية فهى متوسطة الاستخدام للمعلمين ونجد أن استخدام طريقة المشروعات والوحدات بدرجة بسيطة ويتضح من الجدول أن استخدام طريقة الحاسب الآلي (الكمبيوتر) بدرجة ضعيفة للأسباب الآتية:
    1- عدم توفر الأجهزة بالمدارس.
    2- قلة المعلمين المدربين على استخدام أجهزة الحاسوب.
    من خلال الجدول أعلاه نلاحظ أن عبارات المحور الثانى قد حققت الفرض المطلوب.
    المحور الثالث: مدى استخدام معلم الرياضيات لطرائق التدريس الحديثة.

    جدول رقم (7)
    يوضح العبارات والتكرارا للمحور الثالث

    العبارة
    التكرارات

    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث مطلقاً
    38- أنسب طريقة لتدريس الرياضيات حل المشكلات 18 14 4 2 2
    39- أعتمد على طريقة الالقاء أو الإملاء في توصيل المعلومات الرياضية - 6 4 8 22
    40- أركز على طريقة التلقين والحفظ في تدريس الرياضيات 4 6 6 10 14
    41- استخدم الكتاب المدرسي في توصيل المعلومة الرياضية 15 12 6 7 -
    42- أركز أثناء الدرس على توصيل المفاهيم الرياضية 30 4 4 2 -
    43- أساعد التلاميذ على إكتشاف الخواص المشتركة في تعليم موضوعات الرياضيات 20 14 4 2 -
    44- أساعد التلاميذ على اللعب الحر لحل المسائل الرياضية 4 6 12 10 8
    45- استخدام معلومات وطرق تفكير ونقل التعليم إلى أحوال أخرى عند أداء الدرس 9 14 9 7 1
    46- خبرتى في مجال تدريس الرياضيات تساعدنى في إتباع ما يسمي بالطرق الحديثة 28 10 2 - -
    47- أدرب التلاميذ على المهارات الرياضية عند تدريس مادة الرياضيات 24 12 2 2 -
    48- أعرض مجموعة من الأمثلة للتلاميذ للوصول بأنفسهم للقاعدة الرياضية 18 8 10 2 2
    49- أعرض أسئلة أو مشكلات تثير تفكير التلاميذ في موضوعات الرياضيات 20 12 6 2 -
    50- أوجه التلاميذ على الاستنتاج للوصول إلى الهدف عن طريق الأسئلة الهادفة الى أسردها عليهم 20 12 6 - 2
    51- استخدم النماذج الرياضية في حل المسائل الرياضية 23 8 7 2 -
    52- أنشط التلاميذ على تطبيق النماذج والأساليب الرياضية 22 8 6 2 2
    53- أناقش مع التلاميذ الأفكار التى يقدمونها في موضوعات الرياضيات 17 12 7 4 -
    54- أدرب التلاميذ على استخدام الحاسب الآلي متى وجد بالمدارس 4 12 4 4 16
    55- مشاركة التلاميذ بالأمثلة مع المعلم يؤدي إلى وصول المعلومات إلى التلميذ 28 10 2 - -
    56- اعطاء التلاميذ الثقة بالنفس والاعتماد عليها في حل التمارين 32 4 4 - -
    57- اكساب التلاميذ معلومات كافية تقوم علهيا بناء النظريات والمفاهيم الرياضية 26 12 2 - -
    58- إفادة التلاميذ بمعلومات رياضية تساعدهم على اجتياز الامتحانات بسهولة 26 10 4 - -
    59- تزويد التلاميذ بمعلومات رياضية عن الاشكال الهندسية المختلفة 26 10 2 2 -
    60- أركز للتلاميذ على بعض المصطلحات الرياضية المجردة 10 14 6 6 4
    61- أدرب التلاميذ على المهارات في استعمال بعض الأجهزة الحديثة 18 8 10 - 4
    62- أوجه التلاميذ على التدريب لاستعمال بعض الأجهزة الحديثة 5 10 14 10 1
    63- أدرب التلاميذ على المهارات في قراءة الجداول والرسوم البيانية والاستفادة منها 25 10 4 1 -
    64- إكساب التلاميذ معلومات رياضية بقصد إعدادهم للحياة 24 12 2 2 -
    65- أوجه التلاميذ نحو قراءة المطبوعات العلمية والكتب والمجلات الرياضية 12 16 10 - 2
    المحور الثالث: مدى استخدام معلم الرياضيات لطرائق التدريس الحديثة.
    جدول رقم (8)
    يوضح نتيجة اختبار كا2 للمحور الثالث
    العبارة
    التكرارات
    كا2 المحسوبة درجة الحرية كا2 المقروءة عند 05و التفسير النتيجة
    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث مطلقاً
    38- أنسب طريقة لتدريس الرياضيات حل المشكلات 18 14 4 2 2 28 4 488و9 دالة دائماً
    39- أعتمد على طريقة الالقاء أو الإملاء في توصيل المعلومات الرياضية - 6 4 8 22 35 4 488و9 دالة لا يحدث اطلاقاً
    40- أركز على طريقة التلقين والحفظ في تدريس الرياضيات 4 6 6 10 14 8 4 488و9 غير دالة لا توجد فروق ذات دلالة احصائية
    41- استخدم الكتاب المدرسي في توصيل المعلومة الرياضية 15 12 6 7 - 8ر14 4 488و9 دالة دائماً
    42- أركز أثناء الدرس على توصيل المفاهيم الرياضية 30 4 4 2 - 77 4 488و9 دالة دائماً
    43- أساعد التلاميذ على إكتشاف الخواص المشتركة في تعليم موضوعات الرياضيات 20 14 4 2 - 37 4 488و9 دالة دائماً
    44- أساعد التلاميذ على اللعب الحر لحل المسائل الرياضية 4 6 12 10 8 5 4 488و9 غير دالة لا توجد فروق ذات دلالة احصائية
    45- استخدام معلومات وطرق تفكير ونقل التعليم إلى أحوال أخرى عند أداء الدرس 9 14 9 7 1 11 4 488و9 دالة غالباً
    46- خبرتى في مجال تدريس الرياضيات تساعدنى في إتباع ما يسمي بالطرق الحديثة 28 10 2 - - 71 4 488و9 دالة دائماً
    47- أدرب التلاميذ على المهارات الرياضية عند تدريس مادة الرياضيات 24 12 2 2 - 51 4 488و9 دالة دائماً
    48- أعرض مجموعة من الأمثلة للتلاميذ للوصول بأنفسهم للقاعدة الرياضية 18 8 10 2 2 22 4 488و9 دالة دائماً
    49- أعرض أسئلة أو مشكلات تثير تفكير التلاميذ في موضوعات الرياضيات 20 12 6 2 - 33 4 488و9 دالة دائماً
    50- أوجه التلاميذ على الاستنتاج للوصول إلى الهدف عن طريق الأسئلة الهادفة الى أسردها عليهم 20 12 6 - 2 33 4 488و9 دالة دائماً
    51- استخدم النماذج الرياضية في حل المسائل الرياضية 23 8 7 2 - 8ر40 4 488و9 دالة دائماً
    52- أنشط التلاميذ على تطبيق النماذج والأساليب الرياضية 22 8 6 2 2 34 4 488و9 دالة دائماً
    53- أناقش مع التلاميذ الأفكار التى يقدمونها في موضوعات الرياضيات 17 12 7 4 - 3ر22 4 488و9 دالة دائماً
    54- أدرب التلاميذ على استخدام الحاسب الآلي متى وجد بالمدارس 4 12 4 4 16 16 4 488و9 دالة لا يحدث اطلاقاً
    55- مشاركة التلاميذ بالأمثلة مع المعلم يؤدي إلى وصول المعلومات إلى التلميذ 28 10 2 - - 71 4 488و9 دالة دائماً
    56- اعطاء التلاميذ الثقة بالنفس والاعتماد عليها في حل التمارين 32 4 4 - - 92 4 488و9 دالة دائماً
    57- اكساب التلاميذ معلومات كافية تقوم علهيا بناء النظريات والمفاهيم الرياضية 26 12 2 - - 63 4 488و9 دالة دائماً
    58- إفادة التلاميذ بمعلومات رياضية تساعدهم على اجتياز الامتحانات بسهولة 26 10 4 - - 59 4 488و9 دالة دائماً
    59- تزويد التلاميذ بمعلومات رياضية عن الاشكال الهندسية المختلفة 26 10 2 2 - 58 4 488و9 دالة دائماً
    60- أركز للتلاميذ على بعض المصطلحات الرياضية المجردة 10 14 6 6 4 8 4 488و9 غير دالة لا توجد فروق ذات دلالة احصائية
    61- أدرب التلاميذ على المهارات في استعمال بعض الأجهزة الحديثة 18 8 10 - 4 23 4 488و9 دالة دائماً
    62- أوجه التلاميذ على التدريب لاستعمال بعض الأجهزة الحديثة 5 10 14 10 1 8ر12 4 488و9 دالة أحياناً
    63- أدرب التلاميذ على المهارات في قراءة الجداول والرسوم البيانية والاستفادة منها 25 10 4 1 - 75ر52 4 488و9 دالة دائماً
    64- إكساب التلاميذ معلومات رياضية بقصد إعدادهم للحياة 24 12 2 2 - 51 4 488و9 دالة دائماً
    65- أوجه التلاميذ نحو قراءة المطبوعات العلمية والكتب والمجلات الرياضية 12 16 10 - 2 23 4 488و9 دالة غالباً
    من الجدول أعلاه نلاحظ أن معلمي الرياضيات بالصف السابع لمرحلة تعليم الأساس يركزون اثناء الدرس على توصيل المفاهيم الرياضية ومساعدة التلاميذ على اكتشاف الخواص المشتركة في تعلم موضوعات الرياضيات وأن الخبرة في مجال تدريس الرياضيات تساعد على ما يسمى باتباع الطرائق الحديثة وإعطاء التلاميذ الثقة بالنفس والاعتماد عليها في حل التمارين بصفة دائمة حيث يتضح من العبارات رقم (42، 43، 46، 56).
    أما العبارات رقم (45، 60، 65) توضح أن غالبية المعلمين يستخدمون معلومات وطرائق تفكير ونقل المعرفة إلى أحوال أخرى عند آداء الدرس والتركيز لتلاميذ على بعض المصطلحات الرياضية المجردة وتوجيه التلاميذ نحو قراءة المطبوعات العلمية والكتب والمجلات الرياضية.
    أما العبارات رقم (44، 62) توضح أن المعلمين يساعدون التلاميذ على اللعب الحر لحل المسائل الرياضية وتوجيه التلاميذ للتدريب على استعمال بعض الأجهزة الحديثة، ولا يحدث اطلاقاً أن المعلمين استخدموا طريقة الالقاء أو الإملاء في توصيل المعلومات الرياضية أو طريقة التلقين أو الحفظ في تدريس الرياضيات أو تدريب التلاميذ على استخدام الحاسب الآلي متى وجد بالمدارس ويتضح ذلك من العبارات رقم (39، 40، 54).
    نلاحظ من نتائج عبارات المحور الثالث أنها قد حققت الفرض الثالث.
    المحور الرابع: المشكلات التى تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات.
    جدول رقم (9)
    يوضح العبارات والتكرارات للمحور الرابع
    العبارة
    التكرارات

    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث اطلاقاً
    66- قلة الدورات التدريية لمعلمي الرياضيات أثناء الخدمة 18 16 4 2 -
    67- لا يتناسب مقرر الرياضيات للصف السابع بمرحلة الأساس مع التقويم الدراسي 6 10 8 12 4
    68- عددية الطلاب الكبيرة داخل حجرة الدراسة 17 8 9 4 2
    69- قلة الكتب والمراجع التى تساعد المعلم وتعينه على استخدام طرق التدريس عامة والرياضيات بصفة خاصة 20 12 6 2 -
    70- اتجاه المعلم للدروس الخصوصية وإهمال جانب وظيفته 10 6 14 10 -
    71- عدم تهيئة وتوفير المناخ النفسي الملائم للتعليم 17 8 9 4 2
    72- عزوف التلاميذ عن مادة الرياضيات بمرحلة الأساس 12 13 11 2 2
    73- الشكوى الدائمة من مادة الرياضيات من حيث الفهم والتقبل والنتائج المتحصلة والتباين الواضح في النتائج من مدرس لآخر 8 14 13 5 -
    74- تأثير دور أساليب المعلم في التدريس في تكوين اتجاهات التلاميذ نحو الرياضيات 13 12 8 5 2
    75- الاتجاهات السلبية الناتجة من نوعية طرائق التدريس غير المناسبة للدروس المختارة 13 10 10 5 2
    76- مشكلة التدريس المتمايز وإرتباطه بمشكلة التربية النظامية أو التربية الخاصة للتلاميذ من ذوي صعوبات التعليم (تصنيف بلوم) 4 14 16 4 2
    77- قلة إستخدام الوسائل التعليمية في حد ذاتها للرياضيات بمرحلة الأساس 13 15 6 4 2
    78- إنعدام أو قلة إبتكار وسائل بديلة من خامات البيئة عند اللزوم 8 12 18 2 -
    79- إنعدام الود بين المعلم والتلاميذ 13 15 8 2 2
    المحور الرابع: المشكلات التى تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات.
    الجدول رقم (10)
    يوضح نتيجة اختبار كا2 للمحور الرابع

    العبارة
    التكرارات
    كا2 المحسوبة درجة الحرية كا2 المقروءة عند 05و التفسير النتيجة
    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث مطلقاً
    66- قلة الدورات التدريية لمعلمي الرياضيات أثناء الخدمة 18 16 4 2 - 5ر27 4 488و9 دالة دائماً
    67- لا يتناسب مقرر الرياضيات للصف السابع بمرحلة الأساس مع التقويم الدراسي 6 10 8 12 4 5 4 488و9 غير دالة لاتوجد فروق ذات دلالة احصائية
    68- عددية الطلاب الكبيرة داخل حجرة الدراسة 17 8 9 4 2 8ر16 4 488و9 دالة دائماً
    69- قلة الكتب والمراجع التى تساعد المعلم وتعينه على استخدام طرق التدريس عامة والرياضيات بصفة خاصة 20 12 6 2 - 33 4 488و9 دالة دائماً
    70- اتجاه المعلم للدروس الخصوصية وإهمال جانب وظيفته 10 6 14 10 - 14 4 488و9 دالة أحياناً
    71- عدم تهيئة وتوفير المناخ النفسي الملائم للتعليم 17 8 9 4 2 8ر16 4 488و9 دالة دائماً
    72- عزوف التلاميذ عن مادة الرياضيات بمرحلة الأساس 12 13 11 2 2 3ر15 4 488و9 دالة غالباً
    73- الشكوى الدائمة من مادة الرياضيات من حيث الفهم والتقبل والنتائج المتحصلة والتباين الواضح في النتائج من مدرس لآخر 8 14 13 5 - 8ر16 4 488و9 دالة غالباً
    74- تأثير دور أساليب المعلم في التدريس في تكوين اتجاهات التلاميذ نحو الرياضيات 13 12 8 5 2 8ر10 4 488و9 دالة دائماً
    75- الاتجاهات السلبية الناتجة من نوعية طرق التدريس غير المناسبة للدروس المختارة 13 10 10 5 2 7ر9 4 488و9 دالة دائماً
    76- مشكلة التدريس المتمايز وإرتباطه بمشكلة التربية النظامية أو التربية الخاصة للتلاميذ من ذوي صعوبات التعليم (تصنيف بلوم) 4 14 16 4 2 27 4 488و9 دالة أحياناً
    77- قلة إستخدام الوسائل التعليمية في حد ذاتها للرياضيات بمرحلة الأساس 13 15 6 4 2 3ر16 4 488و9 دالة غالباً
    78- إنعدام أو قلة إبتكار وسائل بديلة من خامات البيئة عند اللزوم 8 12 18 2 - 27 4 488و9 دالة أحياناً
    79- إنعدام الود بين المعلم والتلاميذ 13 15 8 2 2 3ر18 4 488و9 دالة غالباً

    من الجدول رقم (10) نلاحظ أن المشكلات التى تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات بصفة دائمة هى:
    1- قلة الكتب والمراجع التى تساعد المعلم وتعينه على استخدام طرائق التدريس عامة والرياضيات بصفة خاصة.
    2- قلة الدورات التدريبية لمعلمي الرياضيات اثناء الخدمة.
    3- عددية الطلاب الكبيرة داخل حجرة الدراسة.
    4- عدم تهيئة وتوفير المناخ النفسي الملائم للتعليم.
    تتضح هذه النقاط من العبارات رقم (69، 66، 68، 71) أما العبارات رقم (72، 73، 77، 79) توضح غالباً المشكلات التى تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات للصف السابع بمرحلة تعليم الأساس وتتمثل في الآتي:
    (أ) عزوف التلاميذ عن مادة الرياضيات.
    (ب) الشكوى الدائمة من مادة الرياضيات من حيث الفهم والتقبل والنتائج المتحصلة والتباين الواضح في النتائج من مدرس لآخر.
    (ج) قلة استخدام الوسائل التعليمية في حد ذاتها لمادة الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس.
    (د) انعدام الوّد بين المعلم والتلاميذ.
    أحياناً نجد أن اتجاه المعلم للدروس الخصوصية وأهمال جانب وظيفته مع قلة ابتكار وسائل بديلة من خامات البيئة عند اللزوم هو مشكلة التربية النظامية أو التربية الخاصة للتلاميذ من ذوى الصعوبات في التعليم قد يؤدى إلى اعاقة استخدام طرائق تدريس الرياضيات ويتضح ذلك من العبارات رقم (70، 76، 78) أما العبارة رقم (67) نادراً لا يتناسب مقرر الرياضيات للصف السابع مع التقويم الدراسي.
    4-3 عرض وتحليل درجات التلاميذ والتلميذات:
    قام الباحث بالحصول على درجات التلاميذ والتلميذات بالصف السابع بمرحلة تعليم الأساس لمادة الرياضيات في عدد من المدارس، وقد قسم التلاميذ والتلميذات إلى مجموعتين هما:
    1- المجموعة التى درست بواسطة معلمين مؤهلين أكاديمياً ومهنياً من خريجي كليات التربية ومعاهد التدريب (تسمى المجموعة التجريبية).
    2- المجموعة التى درست بواسطة معلمين غير مؤهلين (خريجي الكليات الأخرى).
    وهذا التقسيم يهدف للتعرف على أثر التدريب في تدريس الرياضيات وبعد تصحيح ورصد الدرجات وإيجاد النسب الآتية:

    (أ) متوسط عائد التحصيل % = مجموع درجات تلاميذ الصف
    عدد تلاميذ الصف
    (ب) نسبة التحصيل % = عائد التحصيل x 100%
    المجموع الكلي
    (ج) النسبة المئوية لنجاح تلاميذ الفصل =
    عدد التلاميذ الناجحين
    عدد التلاميذ في الفصل
    (د) متوسط نسبتي التحصيل والنجاح.
    ثم صنفت هذه النسب على قسمين هما:
    1- نسب نجاح فصول الصف السابع التى قام بتدريسها معلمون مؤهلون.
    2- نسب نجاح فصول الصف السابع التى قام بتدريسها معلمون غير مؤهلين.
    جدول رقم (11)
    يوضح نسب النجاح العامة للتلاميذ والتلميذات في مادة الرياضيات الذين درسوا بواسطة المعلمين المؤهلين والمعلمين غير المؤهلين
    نسب النجاح العامة التى حققها التلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة معلمين مؤهلين نسب النجاح العامة التى حققها التلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة معلمين غير مؤهلين
    100% 94%
    80% 60%
    82% 74%
    95% 80%
    2ر93% 82%
    95% 68%
    9ر86% 60%
    94% 65%
    95% 52%
    90% 45%
    87% 65%
    85% 2ر70%
    96% 3ر56%
    86% 7ر45%
    92% 33%
    81% 40%
    94% 25%
    82% 65%
    95% 53%
    1ر70% 40%
    87% 55%
    82% 34%
    71% 75%
    94% 42%
    7ر86% 75%
    5ر67% 79%
    7ر87% 45%
    75% 55%
    7ر82% 66%
    المعالجة الإحصائية لهذه النسب تمت كالآتي:
    1/ إيجاد الوسط الحسابي لكل مجموعة.
    2/ إيجاد الإنحراف المعياري لكل مجموعة.
    3/ طبقت معادلة (ت) للمقارنة بين المجموعتين.
    الوسط الحسابي = مجموع الدرجات
    عددها

    الإنحراف المعياري = مجموع مربع الإنحرافات عن الوسط الحسابي
    عدد أفراد المجموعة

    اختبار ت = م - م
    ع2 + ع2
    ن - 1

    حيث:
    م = الوسط الحسابي لمجموع النسب التى أحرزها معلمون مؤهلون.
    م = الوسط الحسابي لمجموع النسب التى أحرزها معلمون غير مؤهلون
    ع = الإنحراف المعياري للمعلمين المؤهلين
    ع = الإنحراف المعياري للمعلمين غير المؤهلين.
    ن = عدد أفراد المجموعة






    جدول رقم (12)
    يوضح نتيجة المقارنة بين النسب المئوية العامة للنجاح في مادة الرياضيات بين تلاميذ وتلميذات المعلمين المؤهلين وتلاميذ وتمليذات المعلمين غير المؤهلين
    مجموعة المقارنة عدد أفراد العينة الوسط الحسابي الإنحراف المعياري قيمة (ت) المحسوبة درجة الحرية قيمة (ت) المقروءة التفسير النتيجة
    تلاميذ درسوا بواسطة معلمين مؤهلين 30 8ر86 8ر7 43ر6 60





    60
    65ر31





    21




    دالة

    توجد فروق لصالح التلاميذ والتلميذات
    الذين درسوا بواسطة معلمين مؤهلين

    تلاميذ درسوا بواسطة معلمين غير مؤهلين
    30



    2ر60
    7ر5

    66ر2
    يتضح من الجدول أن المعلمين المؤهلين أكثر قدرة وكفاءة ومعرفة بطرائق تدريس الرياضيات على توصل المفاهيم والبنيات والمعلومات الرياضية للتلاميذ والتلميذات من المعلمين غير المؤهلين ويظهر ذلك من خلال درجات النجاح الكبيرة التى أحرزها التلاميذ والتلميذات الذين قام بتدريسهم المعلمين المؤهلين ونلاحظ أن الوسط الحسابي للمجموعة الأولى (8ر86) والمجموعة الثانية (2ر60). هذا الفرق في الوسط الحسابي فرق له دلاله إحصائية من خلال المقارنة بين قيمتى (ت) المحسوبة، (ت) المقروءة عند مستوى الدلالة (05ر0) من الجدول أعلاه نلاحظ أن المعلمين المؤهلين في تدريس مادة الرياضيات أفضل من المعلمين الغير مؤهلين والدليل على ذلك التفوق في التحصيل الدراسي. وهذه النتائج تؤكد مدى مصداقية الفرض الأول في البحث.



    تابع الفصل الرابع
    طريقة أخرى في تحليل عبارات الإستبانة
    (دراسة مقارنة)

    4-4 المقدمة:
    استخدم الباحث طريقة أخرى في تحليل عبارات الاستبانة للمقارنة مع التحليل السابق لعبارات الإستبانة ذات السلم الخماسي بمحاورها الأربعة ذات الخمس إجابات في كل محور من جملة المستجيبين للعدد الكلى. وتمت هذه الطريقة بالخطوات الآتية:
    1/ النسبة المئوية = المستجيبين للعبارة
    عدد الإستبانات

    2/ عدد الاستبانات (العدد الكلي) = 40
    3/ المستجيبين للعبارة (تحددها أعداد المستجيبين)
    مثلاً:
    العبارة: (أعطى التلاميذ واجبات منزلية) هى عبارة رقم (8)
    المستجيبين للعبارة دائماً = (16).
    العدد الكلى = (40) إستبانة.

    :. النسبة المئوية = المستجيبين للعبارة x100%
    عدد الاستبانات

    = 16 x100% = 40%
    40





    المحور الأول: محتوى إعداد وتدريب معلم الرياضيات بمرحلة الأساس
    جدول رقم (13)
    م العبارة محتوى الاعداد
    دائماً غالباً أحياناً نادراً لا يحدث اطلاقاً
    العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة
    1 اكتب العنوان الذى أريد تدريسه على السبورة 29 72% 1 3% 8 20% 2 5% - -
    2 أراجع مفاهيم الدرس السابق مع التلاميذ 28 70% 4 10% 4 10% 2 5% 2 5%
    3 أتابع حلول التلاميذ للواجبات الماضية 29 72% 9 23% - - 2 5% - -
    4 أمهد لكل درس جديد 34 85% 2 5% 2 5% 2 5% - -
    5 أحدد الوسيلة المناسبة لنوعي الدرس 24 60% 4 10% 8 20% 4 10% - -
    6 أراجع ما يدونه التلاميذ في كراساتهم يومياً 35 88% 3 7% 2 5% - - - -
    7 أعالج الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ بحصص إضافية 12 30% 16 40% 9 23% 2 5% 1 2%
    8 أعطى التلاميذ واجبات منزلية 16 40% 15 38% 8 20% - - 1 2%
    9 أسلك طرق مختلفة في الشرح من درس لآخر حسب نوع المادة 28 70% 8 20% 2 5% 2 5% - -
    10 تغيير المنهج لا يسبب لي أي مشكلة في كيفية توصيل المادة 20 50% 5 13% 7 17% 6 15% 2 5%
    11 أعكس الدور الذى تقوم به مادة الرياضيات 9 23% 14 35% 12 30% 4 10% 1 2%
    12 أشير إلى تطور مادة الرياضيات في إرتباطها بمظاهر الحضارة في المجتمع 16 40% 14 35% 8 20% 2 5% - -
    13 أتعاون مع الزملاء وإدارة المدرسة 32 80% 6 15% - - 2 5% - -
    14 تسخير المنهج لتحقيق أهداف التربية السوداني 20 50% 14 35% 4 10% - - 2 5%
    15 أعرض المادة مستخدماً أمثلة حية وتطبيقات من واقع حياة التلميذ 17 42% 12 30% 9 23% 2 5% - -
    16 اراعى الفروق الفردية 29 72% 9 23% 2 5% - - - -
    17 توضيح وشرح القيمة الوظيفية لمادة الرياضيات 20 50% 12 30% 4 10% 4 10% - -
    18 أستخدم اللغة العربية الفصحي أثناء تدريس الرياضيات 12 30% 10 25% 12 30% 5 13% 1 2%
    19 أطبق الإجراءات والخطوات المنظمة للطريقة المختارة 28 70% 7 17% 5 13% - - - -
    20 أستخدم طرق التدريس الحديثة التى تهدف إلى تشجيع التفكير (طريقة حل المشكلات) 26 65% 9 23% 4 10% 1 2% - -
    21 إن أبرز مهارات التدريس لتطبيق المؤهلات العلمية 24 60% 8 20% 4 10% 4 10% - -
    22 أحاول ربط أجزاء المادة ببعضها البعض 29 72% 9 23% 2 5% - - - -
    23 أنظم إدارة الصف بالتوجيه والحزم وتدعيم النظام 33 83% 4 10% 2 5% 1 2% - -
    24 أركز على خلق علاقة ودية بينى وبين التلاميذ 15 37% 16 40% 9 23% - - - -
    25 أركز على التطبيق المباشر للقوانين الرياضية 17 42% 12 30% 9 23% 2 5% - -
    26 ربط تكامل مادة الرياضيات مع المواد الآخى 15 37% 12 30% 9 23% 2 5% 2 5%
    النسبة العامة 57% 23% 13% 5% 1%
    نلاحظ من جدول (13) أن إحدى عشر عبارة من محتوى عبارات إعداد وتدريب معلم الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس قد طبقت واستخدمت عبارة دائماً بنسبة أكثر من 70% من جملة العبارات، وأن النسبة العامة للاستخدام الدائم لجميع العبارات بلغت 57% ويتضح ذلك من خلال الرسم البياني للجدول رقم 14. وهى نسبة جيدة، هذا يعنى أن معلمى مادة الرياضيات قد دربوا تدريباً معتبراً. ونقول أن تدريب المعلمين هو الحد الأدنى الذى يجب أن يكون عليه المعلم.
    كما يلاحظ في هذا الجدول أن أقل نسبة بين هذه العبارات هى العبارة (11) إذ بلغت 23% ويعنى هذا أن معلم الرياضيات في مرحلة الأساس لا يربط مادة الرياضيات بالحياة وتدرس على أنها مادة لا علاقة لها بالحياة. وهذا هو سبب من أسباب تدنى مادة الرياضيات في مرحلة الأساس.
    كما نلاحظ في جدول (13) أن العبارة (7و 18) تستخدمان بصفة دائمة بنسبة 30% وهذا يعنى أن المعلمين يعالجون الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ أثناء جدول الحصص الأسبوعي فقط وفي رأيي هذه ظاهرة صحيحة. أما غالبية المعلمين يعالجون هذه الأخطاء الشائعة بحصص إضافية بنسبة 40% وهذه نسبة عالية تزيد من عناء التلاميذ مما تسبب كراهية التلميذ لمادة الرياضيات.
    نادراً ما نجد المعلمين يدرسون بنسبة 13% باللغة العربية الفصحي ولا يدرسون الرياضيات باللغة العربية الفصحي على الإطلاق بنسبة تقدر بحوالي 2% وهذا سبب من أسباب تدني اللغة العربية الفصحي والعكس صحيح.
    عامةً أداء المعلمين واستخدامهم لعبارات المحور الأول قد حققت الفرض الأول لمحتوى إعداد وتدريب المعلمين.
    جدول رقم (14)
    رسم بياني يوضح النسبة المئوية العامة لمحتوى وإعداد تدريب معلم الرياضيات بالصف السابع















    المحور الثانى: استخدامات طرائق التدريس:
    درجة استخدامات معلم الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس لطرائق التدريس
    جدول رقم (15)
    م العبارة درجة الاستخدام
    كبيرة جداً كبيرة متوسطة بسيطة ضعيفة
    العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة
    27 استخدم طريقة حل المشكلات 22 55% 8 20% 10 25% - - - -
    28 استخدم طريقة أسلوب الاستكشاف 15 38% 13 32% 9 23% 3 7% - -
    29 استخدام طريقة العناية بالمفاهيم 20 50% 10 25% 6 15% 4 10% - -
    30 استخدم طريقة أسلوب النماذج الرياضية 12 30% 12 30% 4 10% 2 5% 2 5%
    31 استخدم طريقة الحاسب الآلي (الكمبيوتر) 1 3% 3 7% 6 15% 4 10% 26 65%
    32 استخدم طريقة أسلوب المناقشة 20 50% 12 30% 4 10% 2 5% 2 5%
    33 استخدم للطرق الكلامية أو الالقائية أو المحاضرة 4 10% 4 10% 10 25% 6 15% 16 40%
    34 استخدم طريقة المشروعات والوحدات 4 10% 4 10% 12 30% 14 35% 6 15%
    35 استخدم الطرق الاستقرائية والاستنتاجية 24 60% 6 15% 8 20% - - 2 5%
    36 استخدم الطرق البصرية أو العرض 12 30% 12 30% 8 20% 6 15% 2 5%
    37 استخدم الطرق التطبيقية العلمية 18 45% 10 25% 8 20% 2 5% 2 5%
    النسبة العامة 35% 19% 17% 10% 13%
    نلاحظ من الجدول (15) أن درجات استخدام طرائق التدريس لدى المعلمين والمعلمات تختلف من طريقة إلى طريقة أخرى إذ بلغت (35%) كاستخدام بدرجة كبيرة جداً وتتمثل في استخدام الطرق الاستقرائية والاستنتاجية وأسلوب العناية بالمفاهيم وطريقة أسلوب المناقشة وطريقة المشكلات كما وضحه الجدول رقم (15) والرسم البياني التالي المبين عليه النسبة المئوية العامة في الجدول رقم (16). نجد أن استخدام طريقة أسلوب النماذج الرياضية والطرائق البصرية أو العرض بدرجة كبيرة إذ بلغت (21%) وهى النسبة العامة لجميع النسب المئوية لهذه الطرائق. أما استخدامات طريقة أسلوب الاستكشاف والطرائق الكلامية أو الالقائية أو المحاضرة بدرجة متوسطة بلغت (19%) من درجات استخدام طرائق تدريس الرياضيات.
    ونلاحظ في الجدول رقم (15) أن طريقة المشروعات والوحدات تستخدم بدرجة بسيطة في تدريس الرياضيات بالصف السابع بمرحلة تعليم الأساس بنسبة بلغت (10%) وهذه النسبة القليلة تدل على أن كل معلم يتقن ويستخدم طريقة أو طريقتين من قائمة عناصر طرائق التدريس الموجودة بهذا الجدول والتى تدرب عليها أثناء الخدمة، لذا جاءت خيارات الأساتذة بسيطة ومتقاربة.
    كما يلاحظ من جدول رقم (15) أن استخدام الحاسب الآلي في تدريس الرياضيات بدرجة ضعيفة إذ بلغت النسبة العامة 13% من جميع النسب المئوية لكل طريقة والتى بلغت فيها نسبة عدم استخدام الحاسب الآلي في المدارس 65% ويرجع ضعف استخدام الحاسب الآلي (الكمبيوتر) للأسباب الآتية:
    1- عدم توفر الأجهزة بالمدارس.
    2- عدم تدريب المعلمين على التعامل مع الكمبيوتر.
    3- عدم تصميم دروس الرياضيات لتدرس بواسطة الكمبيوتر.
    نستنتج من هذا الجدول رقم (15) والرسم البياني رقم (16) الذى يوضح النسب المئوية العامة لدرجات استخدامات طرائق تدريس الرياضيات أن هذه النسب ليست دليلاً على أن المعلمين يعرفون جميع طرائق التدريس ولكن يستخدمون بعضاً من هذه الطرائق على حسب ما يراها المعلم مناسبة للدرس والتلاميذ.






    جدول رقم (16)
    رسم بياني يوضح النسب المئوية العامة لدرجة استخدامات طرائق تدريس الرياضيات




















    درجة استخدامات طرائق التدريس لمادة الرياضيات
    المحور الثالث: مدى استخدامات معلم الرياضيات لطرائق التدريس الحديثة:
    جدول رقم (17)
    م العبارة مدى الاستخدام
    كبيرة جداً كبيرة متوسطة بسيطة نادرة
    العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة
    38 أنسب طريقة لتدريس الرياضيات
    حل المشكلات 18 45% 14 35% 4 10% 2 5% 2 5%
    39 أعتمد على طريقة الالقاء أو الإملاء في توصيل المعلومات الرياضية - - 6 15% 4 10% 8 20% 22 55%
    40 أركز على طريقة التلقين والحفظ في تدريس الرياضيات 4 10% 6 15% 6 15% 10 25% 14 35%
    41 استخدم الكتاب المدرسي في توصيل المعلومة الرياضية 15 38% 12 30% 6 15% 7 17% - -
    42 أركز أثناء الدرس على توصيل المفاهيم الرياضية 30 75% 4 10% 4 10% 2 5% - -
    43 أساعد التلاميذ على اكتشاف الخواص المتشركة في تعليم موضوعات الرياضيات 20 50% 14 35% 4 10% 2 5% - -
    44 أساعد التلاميذ على اللعب الحر في كل المسائل الرياضية 4 10% 6 15% 12 30% 10 25% 8 20%
    45 استعمل معلومات وطرق تفكير ونقل التعليم إلى أحوال أخرى عند أداء الدرس 9 23% 14 35% 9 23% 7 16% 1 3%
    46 خبرتي في مجال تدريس الرياضيات تساعدنى في إتباع ما يسمى بالطرق الحديثة 28 70% 10 25% 2 5% - - - -
    47 أدرب التلاميذ على المهارات الرياضية عند تدريس مادة الرياضيات 24 60% 12 30% 2 5% 2 5% - -
    48 أعرض مجموعة من الأمثلة للتلاميذ للوصول بأنسهم للقاعدة الرياضية التى تحكم حل هذه الأمثلة 18 45% 8 20% 10 25% 2 5% 2 5%
    49 أعرض أسئلة أو مشكلات تثير تفكير التلاميذ في موضوعات رياضية 20 50% 12 30% 6 15% 2 5% - -
    50 أوجه التلاميذ على الاستنتاج للوصول على الهدف عن طريق الأسئلة الهادفة التى أسردها عليهم 20 50% 12 30% 6 15% 2 5% - -
    51 استخدم النماذج الرياضية في حل المسائل الرياضية 23 58% 8 20% 7 16% 2 5% - -
    52 أنشط التلاميذ على تطبيق النماذج والأساليب الرياضية 22 55% 8 20% 6 15% 2 5% 2 5%
    53 أناقش مع التلاميذ الأفكار التى يقدمونها في موضوعات الرياضيات 17 43% 12 30% 7 16% 4 10% - -
    54 أدرب التلاميذ على استخدام الحاسوب الآلي متى وجد بالمدارس 4 10% 14 35% 4 10% 4 10% 14 35%
    55 مشاركة التلاميذ بالأمثلة مع المعلم يؤدي إلى وصول المعلومات إلى التلميذ 28 70% 10 25% 2 5% - - - -
    56 اعطاء التلاميذ الثقة بالنفس والاعتماد عليها في حل التمارين 32 80% 4 10% 4 10% - - - -
    57 اكساب التلاميذ معلومات كافية تقوم عليها بناء النظريات والمفاهيم الرياضية 26 65% 12 30% 2 5% - - - -
    58 إفادة التلاميذ بمعلومات رياضية تساعدهم على اجتياز الامتحانات بسهولة 26 65% 10 25% 4 10% - - - -
    59 تزويد التلاميذ بملعومات رياضية عن الأشكال الهندسية المختلفة 26 65% 10 25% 2 5% 2 5% - -
    60 أركز للتلاميذ على المصطلحات الرياضية المجردة 10 25% 14 35% 6 15% 6 15% 4 10%
    61 أدرب التلاميذ على المهارات في استعمال بعض الأجهزة الحديثة 18 45% 8 20% 10 25% - - 4 10%
    62 أوجه التلاميذ على التدريب لإستعمال بعض الأجهزة الحديثة 5 13% 10 25% 14 35% 10 25% 1 2%
    63 أدرب التلاميذ على المهارات في قراءة الجداول والرسوم البيانية والاستفادة منها 25 63% 10 25% 4 10% 1 2% - -
    64 اكساب التلاميذ معلومات رياضية بقصد إعدادهم للحياة 24 60% 12 30% 2 5% 2 5% - -
    65 أوجه التلاميذ نحو قراءة المطبوعات العلمية والكتب والمجلات الرياضية 12 30% 16 40% 10 25% - - 2 5%
    النسبة العامة 4ر45% 7ر25% 7ر13% 8ر7% 7ر6%
    الجدول (17) يوضح أن معلم مرحلة الأساس يستخدم خبرته في مجال تدريس الرياضيات التى تساعده في اتباع ما يسمى بالطرائق الحديثة لتدريس الرياضيات في الصف السابع هذا ما وضحته العبارة رقم (46) في الجدول إذ بلغت النسبة (70%). أما العبارة رقم (56) توحى للمعلمين بإعطاء التلاميذ الثقة بالنفس والاعتماد عليها في حل التمارين إذ بلغت (80%). أما العبارات رقم (57) ، (58)، (59) توضح أن معلم الرياضيات عليه اكساب التلاميذ معلومات كافية تقوم عليه بناء النظريات والمفاهيم الرياضية وإفادة التلاميذ بمعلومات رياضية تساعدهم على اجتياز الامتحانات بسهولة وأن يزود المعلم أيضاً التلاميذ بمعلومات رياضية عن الأشكال الهندسية المختلفة وتدريبيهم (التلاميذ) على المهارات في استعمال بعض الأجهزة الحديثة حيث بلغت النسبة العامة بصورة دائمة في تدريس الرياضيات بالطرائق الحديثة بنسبة 4ر45%. نلاحظ من الجدول رقم (18) (الرسم البياني) أن استخدام طرائق التدريس الحديثة في الرياضيات تتفاوت بنسب مختلفة في استخدام المعلمين كل على حسب اتقانه للطريقة التى يراها مناسبة لإنجاح التلاميذ وغالباً يعتمدون على توجيه التلاميذ نحو قراءة المطبوعات العلمية والكتب والمجلات الرياضية وتركيز التلاميذ على المصطلحات الرياضية المجردة وأن يساعد المعلم التلاميذ على اكتشاف الخواص المشتركة في تعليم موضوعات الرياضيات وغالباً تعتبر أنسب طريقة لتدريس الرياضيات الحديثة طريقة حل المشكلات.
    نلاحظ من الجدول رقم (17) أن معلم الرياضيات بمرحلة الأساس يستخدم دائماً طرائق التدريس الحديثة بصورة عامة بنسبة (4ر45%) وتستخدم هذه الطرائق غالباً بنسبة (7ر25%) وأحياناً بنسبة (7ر13%) ونادراً بنسبة (8ر7%) ولا يستخدمون أطلاقاً تدريس الرياضيات بالطرائق الحديثة لبعضها بنسبة (7ر6%) وهى أقل النسب المئوية التى تمثلت في طرائق التدريس الحديثة الآتية:
    1- طريقة الإلقاء أو الإملاء في توصيل المعلومات الرياضية.
    2- طريقة التلقين والحفظ في تدريس الرياضيات.
    3- طريقة تدريب التلاميذ على الحاسوب متى وجد بالمدارس.
    4- طريقة اللعب الحر لحل المسائل الرياضية.
    نستنتج من هذا الجدول أن بعض المعلمين الذين يدرسون الرياضيات بالصف السابع يستخدمون هذه الطرائق الحديثة بنسب متفاوتة على حسب موضوعات الدرس في المادة، وهذا دليل على عدم الزام المعلم بإتباع طريقة معينة، مما جعل كل معلمي الرياضيات يستخدمون هذه الطرائق الحديثة على حسب خبرتهم في مجال التدريس حيث انعكس ذلك إلى روح التنافس بين التلاميذ في مختلف مدارس مرحلة الأساس.
    جدول رقم (18)
    الرسم البياني التالي يوضح أكثر الطرائق الحديثة
    استخداماً في تدريس الرياضيات


















    المحور الرابع: من المشكلات التى تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات بالصف السابع مرحلة تعليم الأساس
    جدول رقم (19)
    م العبارة مدى معوقات الاستخدام
    دئماً غالباً أحياناً نادراً اطلاقاً لا يحدث
    العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة العدد النسبة
    66 قلة الدورات التدريبية لمعلمي الرياضيات أثناء الخدمة 18 45% 16 40% 4 10% 2 5% - -
    67 لا يتناسب مقرر الرياضيات للصف السابع بمرحلة الأساس مع التقويم الدراسي 6 15% 10 25% 8 20% 12 30% 4 10%
    68 عددية الطلاب المكتظة داخل حجرة الدراسة 17 42% 8 20% 9 23% 4 10% 2 5%
    69 قلة الكتب والمراجع التى تساعد المعلم وتعينه على استخدام طرق التدريس عامة والرياضيات بصفة خاصة 20 50% 12 30% 6 15% 2 5% - -
    70 إتجاه المعلم للدروس الخصوصية وإهمال جانب وظيفته 10 25% 6 15% 12 30% 12 30% 1 3%
    71 عدم تهيئة وتوفير المناخ النفسي الملائم للتعليم 17 42% 8 20% 9 23% 4 10% 2 5%
    72 عزوف التلاميذ عن مادة الرياضيات بمرحلة الأساس 12 30% 12 30% 12 30% 2 5% 2 5%
    73 الشكوى الدائمة من مادة الرياضيات من حيث الفهم والتقبل والنتائج المتحصلة والتباين الواضح في النتائج من مدرس لآخر 8 20% 14 35% 13 32% 5 13% - -
    74 تأثير دور أساليب المعلم في التدريس في تكوين إتجاهات التلاميذ نحو الرياضيات 13 32% 12 30% 8 20% 5 13% 2 5%
    75 الاتجاهات السلبية الناتجة من نوعية طرق التدريس غير المناسبة للدروس المختارة 13 32% 10 25% 10 25% 5 13% 2 5%
    76 مشكلة التدريس المتمايز وإرتباطه بمشكلة التربية النظامية أو التربية الخاصة للتلاميذ من ذوي صعوبات التعليم (تصنيف بلوم) 4 10% 14 35% 16 40% 4 10% 2 5%
    77 قلة استخدام الوسائل التعليمية في حد ذاتها للرياضيات بمرحلة الأساس 13 32% 15 38% 6 15% 4 10% 2 5%
    78 إنعدام أو قلة إبتكار وسائل بديلة من خامات البيئة عند اللزوم 8 20% 12 30% 18 45% 2 5% - -
    79 إنعدم الود بين المعلم والتلميذ 13 32% 15 38% 8 20% 2 5% 2 5%
    النسبة العامة 30% 29% 26% 11% 4%
    نلاحظ من الجدول (19) أن جميع المشكلات المرصودة في هذا المحور تعوق استخدام طرائق تدريس الرياضيات بدرجات متفاوتة، إلا أننا نلاحظ أن أكثر المشكلات التى تعوق طرائق تدريس الرياضيات دائماً هى:
    1- قلة الكتب والمراجع التى تساعد المعلم وتعينه على استخدام طرائق التدريس عامة والرياضيات بالصف السابع إذ بلغت نسبة هذا البند 50%.
    2- قلة الدورات التدريبية لمعلمي الرياضيات أثناء الخدمة والتى بلغت نسبة إعاقتها لطرائق تدريس الرياضيات بالصف السابع لمرحلة تعليم الأساس 45%.
    3- اكتظاظ حجرة الدراسة بالتلاميذ تعوق طرائق التدريس بنسبة بلغت 42%. بالإضافة إلى عدم تهيئة وتوفير المناخ النفسي الملائم للتعليم.
    و نلاحظ أن هنالك بعض المشكلات غالباً ما تعوق طرائق تدريس الرياضيات بالصف السابع وتتمثل في الآتي:
    1- قلة استخدام الوسائل التعليمية في حد ذاتها إذ بلغت نسبة عدم استخدامها (38%). وبنفس النسبة نجد أن إنعدام الود بين المعلم والتلاميذ قد يسبب مشكلة لآداء الطريقة التى يتبعها المعلم نسبة لكراهيته للمعلم مما ينعكس على التحصيل الدراسي للتلاميذ.
    2- الشكوى الدائمة من مادة الرياضيات من حيث الفهم والتقبل والنتائج المتحصلة والتباين الواضح في النتائج من مدرس لآخر.
    ونلاحظ من الجدول رقم (19) أن من المشكلات التى تعوق طرائق تدريس الرياضيات أحياناً ما يلي:
    1- مشكلة التدريس المتمايز وارتباطه بمشكلة التربية النظامية أو التربية الخاصة للتلاميذ من ذوى صعوبات التعليم (تصيف بلوم) إذا بلغت نسبة الاستخدام (40%).
    2- إتجاه المعلم للدروس الخصوصية وإهمال جانب وظيفته.
    3- عزوف التلاميذ عن مادة الرياضيات بمرحلة تعليم الأساس ومن النادر أن يكون مقرر الرياضيات للصف السابع بمرحلة الأساس غير مناسب مع التقويم الدراسي حيث يشكل إعاقة في استخدام طرائق تدريس الرياضيات.
    نستنج من الجدول رقم (19) أن المشكلات التى تعوق طرائق تدريس مادة الرياضيات (المحور الرابع) قد تحقق هذا الفرض.
    والرسم البياني التالي يبين النسبة العامة لمعوقات استخدام طرائق تدريس الرياضيات للصف السابع بمرحلة تعليم الأساس (جدول رقم 20).


    جدول رقم (20)




















    رسم بياني يبين النسبة العامة لمعوقات
    استخدام طرائق تدريس مادة الرياضيات

    من الجدول رقم (11) صفحة (129) من البحث قام الباحث بعرض وتحليل درجات التلاميذ والتلميذات لمادة الرياضيات بالصف السابع بمرحلة تعليم الأساس بطريقة الرسم البياني جدول رقم (21) للمقارنة بين نسبة نجاح التلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة المعلمين المؤهلين والمعلمين غير المؤهلين.
    نسبة النجاح العامة للتلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة المعلمين المؤهلين = 6ر87%، ونسبة النجاح العامة للتلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة المعلمين غير المؤهلين = 8ر58%.
    جدول رقم (21)
    الرسم البياني التالي يوضح النسب المئوية العامة لدرجات التلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة معلمين مؤهلين والتلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة معلمين غير مؤهلين











    نلاحظ من الجدول رقم (21) أن النسبة العامة لنجاح التلاميذ والتلميذات الذين درسوا الرياضيات بواسطة معلمين مؤهلين (6ر87%) أعلى وأكبر من النسبة العامة للتلاميذ والتلميذات الذين درسوا بواسطة معلمين غير مؤهلين والتى بلغت نسبة (8ر58%) وهذا فرق واضح بين المعلمين المؤهلين وغير المؤهلين في إنجاح التلاميذ والتلميذات في مادة الرياضيات بالصف السابع بمرحلة تعليم الأساس. ويتضح هذا التفوق من خلال الرسم البياني رقم (21).
    يري الباحث أن هناك تطابق بين الطريقتان (اختبار كا2، النسبة المئوية العامة الموضحة بالرسم البياني لكل محور) في نتائج مدى استخدامات المعلم لطرائق تدريس مادة الرياضيات الحديثة بالصف السابع مرحلة تعليم الأساس .
    ويري الباحث أن طريقة تحليل عبارات الإستبانة بواسطة الرسم البياني لكل محور هى الأسهل والأوضح لمعرفة أفضل طرائق التدريس استخداماً لمعلم الرياضيات بمدارس تعليم مرحلة الأساس.

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  9. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 04-24-2010 الساعة : 04:14 PM رقم #5
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار



  10. الفصل الخامس
    التوصيات والمقترحات
    5-1 التوصيات:
    1- يوصي الباحث في مجال محتوى وإعداد وتدريب المعلم بأن تضع المقررات الدراسية على أنسب الطرائق لتدريس الرياضيات في دليل المعلم ويوزع مع الكتب المدرسية قبل بداية كل عام دراسي جديد.
    2- تنظيم دورات تدريبية لمعلمي الرياضيات تقوم على أساس تعريفهم بالطرائق الحديثة التى تمكنهم من تأهيل أنفسهم حتى نضمن للمعلم مواكبته لمستجدات العصر الذى يعيش فيه، ليرتقي بأدائه مما ينعكس ذلك على العملية التدريسية والتلاميذ.
    3- في مجال الوسائل والتقنيات التعليمية المساعدة في تدريس الرياضيات يكون التركيز على استخدام الأشياء المحسوسة مثل المجسمات والرسومات والجداول الرياضية.
    4- توفير أجهزة الكمبيوتر في جميع مدارس مرحلة تعليم الأساس ما أمكن ذلك وتدريب التلاميذ على استخدامها بواسطة معلم متخصص في هذا المجال للتغلب على المشكلات التى تواجه المعلم عند تدريس الرياضيات وذلك بتوفير المعامل.
    5- يوصى الباحث التقليل من عددية التلاميذ في كل فصل حتى يقوم المعلمون بتدريس الرياضيات بالصورة الواقعية لعددية معينة من التلاميذ تسهل على التلاميذ الفهم وتساعدهم على الانضباط والمشاركة الفعالة
    6- تحسين شروط خدمة المعلم، لأن التربية تلقى على كاهله عبئاً ضخماً يجعله مسئولاً إلى أكبر حد عن إعداد جيل سليم للوطن.
    5-2 المقترحات:
    يقترح الباحث من خلال تقديم هذه الدراسة الدراسات الآتية:
    1- إجراء دراسة لتحديد التعميمات الرياضية (النظريات – القوانين – المسلمات – البديهيات) بعد أن يتعلم التلميذ المفاهيم المكونة له، أي أن يتعلم المفاهيم التى تُكون هذه المبادئ والتعميمات بمرحلة تعليم الأساس ومدى ملاءمتها للتلميذ وتنظيمها وتسلسلها وترابطها رأسياً وأفقياً.
    2- إجراء دراسة تجريبية لمعرفة مدى أهمية وتأثير طرائق التدريس الحديثة في التحصيل الدراسي عند التلاميذ بمرحلة تعليم الأساس.
    3- إجراء دراسة تجريبية لمعرفة أثر استخدام تكنولوجيا التعليم الحديثة في تعلم التعميمات الرياضية من نظريات وقوانين وخلافه عند التلاميذ بمرحلة تعليم الأساس.
    4- أن تسبق التدريب العملي بفترة من الدراسة النظرية يحصل فيها المعلم المبتدئ على الأسس الضرورية السيكلوجية والتربوية للعملية التعليمية حتى تعدهُ هذه الفترة إعداداً نفسياً وعقلياً للقيام بهذا التدريب على أساس من الفهم السليم والإدراك البصير لطبيعة العمل الذى يقوم عليه.
    5- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية معتمدة على مجتمع أوسع لإضافة نقاط تغطى وتدعم نتائج هذه الدراسة.
    إجراء دراسة لمعرفة المخزون اللغوي لتلاميذ الصف السابع ومقارنة المخزون اللغوي بما في كتاب التلميذ.



    المصادر والمراجع
    الفصل الأول: المصادر والمراجع
    {1} القرآن الكريم الآية (48) سورة المائدة.
    {2} صالح عبدالعزيز، التربية وطرق التدريس، دار المعارف المصرية، القاهرة، ج3، 1985م، ص 26.
    {3} علي راشد، شخصية المعلم وآراءه في ظل التوجيهات الإسلامية، دار الفكر العربي، القاهرة، 1993م، ص 67.
    {4} D. Schmink, C.W. Teaching the child mathematics, 1973 chap 3
    {5} D. Johnson & Rising G. Guide lines for teaching matematics. Wad sworth publishing Co., Inc 2nd ed. 1972
    {6} د. نبيل أحمد عامر، دراسات في إعداد وتدريب المعلمين، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط1، 1981م، ص55.
    الفصل الثانى: المصادر والمراجع:
    {7} D. Johnson & G. Rising. Guidelines for teaching mathematics. Wadsworth publishing Co., Inc. 2nd ed. 1972
    {8} Kline M. Why Johny cant add, the Failure of ,odern mathematics, 1979
    {9} دائرة المناهج والتأهيل التربوى، سلطنة عمان، منهاج الرياضيات الأردنى للمرحلتين الإبتدائية والإعدادية 1979م.
    {10} فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، 1982م، ط4، ص53.
    {11} Tyler, R. Basic principles of curriculum & instruction. The University of Chicago press, 1970
    {12} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، ط4، 1982م، ص 220.
    {13} د. يوسف قطامى وآخرون، تصميم التدريس، ط2، دار الفكر للطباعة، 2002م، ص 156.
    {14} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، ط4، 1982م، ص 50.
    {15} حسن شحاتة، أساسيات التدريس الفعال، الدار المصرية اللبنانية، ط1، 1413هـ - 1993م، ص 270.
    {16} جوزيف لومان، ترجمة حسين عبدالفتاح مركز الكتب الأردني، 1989م، ص 25.
    {17} {18} د. مجدى عزيز إبراهيم، الأصول التربوية لعملية التدريس، كلية التربية بدمياط، جامعة المنصورة، ط3، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة عام 2000م، ص ص 29 -30.
    {19} ريان فكرى حسن، التدريس، القاهرة، عالم الكتب، 1961م، ص 198.
    {20} خليفة عبدالسميع خليفة، معلم الرياضيات مسئولياته وإعداده وتقويمه، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1982م، ص 35.
    المصادر والمراجع المبحث الثانى:
    {21} Elwood.D. Heiss & others. Teaching modern science. Newyork. 1950, p.58
    {22} Whpple. M.G. the thirty pirst year book, for teaching science public Schools, 1930, p.51
    {23} وديع مكسيموس، فايزمينا، محمد المعنى، تعليم وتعلم الرياضيات، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، 1981م، ص 46.
    {24} الدمرداش سرحان، يوسف صلاح الدين قطبى، تدريس العلوم في المدرسة الإتبدائية، القاهرة، مكتبة مصر، (د.ث)، ص 40.
    {25} وديع مكسيموس، فايزمينا، محمد المعنى، تعليم وتعلم الرياضيات، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، 1981م، ص 40.
    {26} {27} محمد عبدالقادر أحمد، طرق التدريس العامة، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ط1، 1990م، ص ص 79-81.
    {28} صالح عبدالعزيز، عبدالعزيز عبدالمجيد، طرق تدريس التربية، دار المعارف بمصر، ص12، 1976م، ص 249.
    {29} محمد عبدالقادر أحمد، طرق التدريس العامة، مكتبة النهضة المصرية، ط1، 1990م، ص 109.
    {30} آل ياسين، محمد حسين، المبادئ العامة في طرق التدريس العامة، بغداد، مكتبة النهضة، ط 1974م، ص 150.
    {31} عبدالمنعم عبدالعال، طرق تدريس اللغة العربية، مكتبة غريب الفجالة، ب ت، ط2، 1990م، ص23.
    {32} محمد صالح سمك، فن التدريس للتربية اللغوية وإنطباعاتها المسلكية وأنماطها العملية، مكتبة الأنجلو مصرية، 1975م، ص 5.
    {33} صالح عبدالعزيز، وعبدالعزيز عبدالمجيد، التربية وطرق التدريس، ج1، ط9، 1995، ص 244.
    {34} صالح عبدالعزيز، التربية الحديثــة، ج3، ط5، 1980م، ص 80.
    {35} أحمد يوسف، أسس التربية وعلم النفس، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط2، 1995، ص49.
    {36} محمد عبدالعليم مرسى، المعلم والمناهج وطرق التدريس، دار الكتب والنشر، الرياض، ط1، 1985م، ص 217.
    {37} الدمرداش سرحان، منير كامل، الطريقة في التربية، مكتبة الأنجلو المصرية، دار الفكر العربي، القاهرة، عام 1981م، ص114.
    {38} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، دار الفرقان، عمان 1982م، ص166.
    {39} {40} د. مجدى عزيز إبراهيم، الأصول التربوية لعملية التدريس، جامعة المنصورة، كلية التربية بدمياط، ط3، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 2000م، ص ص 99-101.
    * عبدالمجيد عبدالرحيم، مبادئ التربية وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، مكتبة النهضة المصـرية، ط3، 1978م، ص 165.
    {41} خليفة عبدالسميع خليفة، تدريس الرياضيات في تعليم مرحلة الأساس، الأنجلو المصرية، القاهرة، 1985م ، ص 29.
    {42} علم الدين أبوعاص، توظيف السؤال في المناقشات الصفية بناة الأجيال، العدد 28، السنة الخامسة، سوريا، تصدر عن دار المكتب التنفيذى لنقابة المعلمين، 1996م، ص 30.
    {43} فريدريك.هـ.بل، طرق تدريس الرياضيات، الدار العربية للنشر والتوزيع، ج1، 1986، ص 98.
    {44} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، دار الفرقان، عمان، 1982م، ص ص 167-169.
    {45} فريدريك.هـ.بل، طرق تدريس الرياضيات، الدار العربية للنشر والتوزيع، ج2، 1987، ص 104.
    {46} د. مجدى عزيز إبراهيم، البرهان والمنطق، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1985م، ص 106.
    {47} عبدالمجيد عبدالرحيم، مبادئ التربية وطرق التدريس، كلية التربية بجامعة عين شمس، مكتبة النهضة المصـرية، ط3، 1978م، ص 166.
    {48} محمد عبدالكريم أبوسل، مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها في الصفوف في المرحلة الأبتدائية، ط1، 1999م، ص 77.
    {49} محمد زياد حمدان، التدريس المعاصر تطوراته وأصوله وعناصره وطرق التربية الحديثة، عمان، الأردن، 1988، ص 117.
    {50} مجدى عزيز إبراهيم، أساليب وطرق في تدريس الرياضيات، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط1، 1988م، ص 304.
    {51} مدحت السيد موسى، الكمبيوتر ودوره في تعليم وتعلم الرياضيات، مجلة التربية، اللجنة القطرية للتربية، العدد 112، مارس 1995م، ص 265.
    {52} إبراهيم حامد حسين، أثر برامج إعداد معلم الرياضيات في جامعة الخرطوم على إتجاهات الطلاب نحو الرياضيات، رسالة ماجستير غير منشورة بكلية التربية، جامعة الخرطوم، 1987م، ص 72.
    {53} قسطندي نقولا أبوحمود، الوسائل في عملية التعلم والتعليم، جمعية عمال المطابع التعاونية، عمان 1971م، ص 135.
    {54} Mushtag Ahmmed: Evaluation of materials, p.p. 160- 161
    {55} Smith & Duchant: psychology in –teaching, p. 259
    المبحث الثالث: المصادر والمراجع:
    {56} عبدالمجيد عبدالرحيم، مبادئ التربية وطرق التدريس، كلية التربية عين شمس، ط3، 1978م، ص 157.
    {57} حكمة البزاز، اتجاهات حديثة لإعداد المعلمين، رسالة الخليج العربي 1989م، ص 210.
    {58} هربرت. د. كوهل، ترجمة سعاد جادالله، عن فن التدريس، القاهرة، دار الفكر العربي، 1984م، ص ص 10-11.
    {59} رشدى لبيب، معلم العلوم، مسئولياته، أساليب عمله، إعداده، نموه المهنى، نموه العلمى، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ط3، 1974م، ص 248.
    {60} دليل ندوة أسس التدريب لتعليم الكبار، إعداد شكرى عباس، نبيل أحمد عمر، محاضرات الدورة التدريبية الرابعة عشرة للتدريب على برامج محو الأمية وتعليم الكبار، أكتوبر تشرين الأول ديسمبر كانون أول، 1977م.
    {61} أهمية تدريب المعلمين أثناء الخدمة خلال التوصية رقم (26) الصادرة عن حلقة إعداد المعلم العربي المنعقدة في بيروت عام 1957م.
    {62} مؤتمر إعداد وتدريب المعلم العربي المعقود بالقاهرة، 1982م.
    :الرسائل:
    {63} إسماعيل وهبى، بحث عن تعليم الرياضيات في التعليم الأساسى، بعض ملامح المستقبل، أكاديمية البحث العلمى والتكنولوجيا اللجنة القومية للرياضيات (مؤتمر تعليم الرياضيات ماقبل الجامعة في القاهرة في الفترة من 8-11 ديسمبر 1980م.
    {64} عبدالله عبدالعظيم السيد، تقويم بعض طرائق التدريس من حيث التأثير على التحصيل الدراسى لطلاب الصف الأول الثانوى العام في مادة الجغرافيا، رسالة غير منشورة – كلية التربية، جامعة الزقازيق، 1399هـ - 1979م.
    {65} فريد كامل أبوزينة، الاستراتيجيات الشائعة لدى معلمى الرياضيات في المرحلة الإعدادية، طنطا، رسالة ماجستير 1986م.
    {66} إبراهيم محمد عقلان، برنامج مقترح لتدريب معلمى الرياضيات بالمرحلة الأساسية في الأردن، رسالة ماجستير، 1999م.
    {67} صابر عبدالله شلكى، استخدام طريقة الاستكشاف الموجه لتدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية، كلية التربية، جامعة الخرطوم، رسالة ماجستير، 1994م.
    {68} سمية خليفة إدريس، دراسة تقويمية لأساليب الرياضيات بمرحلة الأساس، كلية التربية جامعة الخرطوم، رسالة ماجستير 1997م.
    {69} دراسة محى الدين عبده الشربيني، أثر النمط المعرفة للمتعلم وبعض أساليب التدريس على تحصيل العلوم والتفكير العلمى لدى التلاميذ مرحلة التعليم الأساسى، 1989م.
    {70} دفع الله أحمد محمد، تقويم المنهج الاسعافى لمرحلة الأساس في مادة الرياضيات بحث تكميلى لنيل درجة الماجستير، الجامعة الإسلامية، 1996م.
    {71} Provo City to progress report of the nerfit of the preve City School, Provo, Aug, 1985, pp. 55-57
    {72} جاك برايس، معرفة أثر التعلم بالاكتشاف على التفكير والتحصيل عند تدريس الرياضيات، 1967م.
    {73} Amidom & Flanders, teacher, pupil, inter-action review of educational research, vel. Z3. Dec, 1954, pp. 130-131
    {74} Arther singer, social competence and success inteaching, the journal of educational research vel, z3. Dec, 1954, p.p. 99 - 131
    {75} Newjersey School, the salutation of public Schools teacher, performance, summit, Newjersey, Newjourk, 1957, p. p. 5- 26
    الفصل الثالث: المصادر والمراجع:
    {76} لويس كوهين، لورانس ماثيون، مناهج البحث في العلوم الاجتماعية والتربوية، دار العرب للنشر، القاهرة، 1990م، ص 291.
    {77} ميخائيل أسطانيوس، التقويم التربوى الحديث، بنغازى، طرابلس، 1995م، ص 274.
    {78} محمد عبدالرحمن عدس، صعوبات التعليم، دار الفكر للطباعة، عمان، ط1، 1998م، ص 251.














    المصادر والمراجع
    الفصل الأول: المصادر والمراجع
    {1} القرآن الكريم الآية (48) سورة المائدة.
    {2} صالح عبدالعزيز، التربية وطرق التدريس، دار المعارف المصرية، القاهرة، ج3، 1985م، ص 26.
    {3} علي راشد، شخصية المعلم وآراءه في ظل التوجيهات الإسلامية، دار الفكر العربي، القاهرة، 1993م، ص 67.
    {4} D. Schmink, C.W. Teaching the child mathematics, 1973 chap 3
    {5} D. Johnson & Rising G. Guide lines for teaching matematics. Wad sworth publishing Co., Inc 2nd ed. 1972
    {6} د. نبيل أحمد عامر، دراسات في إعداد وتدريب المعلمين، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط1، 1981م، ص55.
    الفصل الثانى: المصادر والمراجع:
    {7} D. Johnson & G. Rising. Guidelines for teaching mathematics. Wadsworth publishing Co., Inc. 2nd ed. 1972
    {8} Kline M. Why Johny cant add, the Failure of ,odern mathematics, 1979
    {9} دائرة المناهج والتأهيل التربوى، سلطنة عمان، منهاج الرياضيات الأردنى للمرحلتين الإبتدائية والإعدادية 1979م.
    {10} فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، 1982م، ط4، ص53.
    {11} Tyler, R. Basic principles of curriculum & instruction. The University of Chicago press, 1970
    {12} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، ط4، 1982م، ص 220.
    {13} د. يوسف قطامى وآخرون، تصميم التدريس، ط2، دار الفكر للطباعة، 2002م، ص 156.
    {14} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، ط4، 1982م، ص 50.
    {15} حسن شحاتة، أساسيات التدريس الفعال، الدار المصرية اللبنانية، ط1، 1413هـ - 1993م، ص 270.
    {16} جوزيف لومان، ترجمة حسين عبدالفتاح مركز الكتب الأردني، 1989م، ص 25.
    {17} {18} د. مجدى عزيز إبراهيم، الأصول التربوية لعملية التدريس، كلية التربية بدمياط، جامعة المنصورة، ط3، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة عام 2000م، ص ص 29 -30.
    {19} ريان فكرى حسن، التدريس، القاهرة، عالم الكتب، 1961م، ص 198.
    {20} خليفة عبدالسميع خليفة، معلم الرياضيات مسئولياته وإعداده وتقويمه، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1982م، ص 35.
    المصادر والمراجع المبحث الثانى:
    {21} Elwood.D. Heiss & others. Teaching modern science. Newyork. 1950, p.58
    {22} Whpple. M.G. the thirty pirst year book, for teaching science public Schools, 1930, p.51
    {23} وديع مكسيموس، فايزمينا، محمد المعنى، تعليم وتعلم الرياضيات، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، 1981م، ص 46.
    {24} الدمرداش سرحان، يوسف صلاح الدين قطبى، تدريس العلوم في المدرسة الإتبدائية، القاهرة، مكتبة مصر، (د.ث)، ص 40.
    {25} وديع مكسيموس، فايزمينا، محمد المعنى، تعليم وتعلم الرياضيات، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، 1981م، ص 40.
    {26} {27} محمد عبدالقادر أحمد، طرق التدريس العامة، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ط1، 1990م، ص ص 79-81.
    {28} صالح عبدالعزيز، عبدالعزيز عبدالمجيد، طرق تدريس التربية، دار المعارف بمصر، ص12، 1976م، ص 249.
    {29} محمد عبدالقادر أحمد، طرق التدريس العامة، مكتبة النهضة المصرية، ط1، 1990م، ص 109.
    {30} آل ياسين، محمد حسين، المبادئ العامة في طرق التدريس العامة، بغداد، مكتبة النهضة، ط 1974م، ص 150.
    {31} عبدالمنعم عبدالعال، طرق تدريس اللغة العربية، مكتبة غريب الفجالة، ب ت، ط2، 1990م، ص23.
    {32} محمد صالح سمك، فن التدريس للتربية اللغوية وإنطباعاتها المسلكية وأنماطها العملية، مكتبة الأنجلو مصرية، 1975م، ص 5.
    {33} صالح عبدالعزيز، وعبدالعزيز عبدالمجيد، التربية وطرق التدريس، ج1، ط9، 1995، ص 244.
    {34} صالح عبدالعزيز، التربية الحديثــة، ج3، ط5، 1980م، ص 80.
    {35} أحمد يوسف، أسس التربية وعلم النفس، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط2، 1995، ص49.
    {36} محمد عبدالعليم مرسى، المعلم والمناهج وطرق التدريس، دار الكتب والنشر، الرياض، ط1، 1985م، ص 217.
    {37} الدمرداش سرحان، منير كامل، الطريقة في التربية، مكتبة الأنجلو المصرية، دار الفكر العربي، القاهرة، عام 1981م، ص114.
    {38} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، دار الفرقان، عمان 1982م، ص166.
    {39} {40} د. مجدى عزيز إبراهيم، الأصول التربوية لعملية التدريس، جامعة المنصورة، كلية التربية بدمياط، ط3، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 2000م، ص ص 99-101.
    * عبدالمجيد عبدالرحيم، مبادئ التربية وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، مكتبة النهضة المصـرية، ط3، 1978م، ص 165.
    {41} خليفة عبدالسميع خليفة، تدريس الرياضيات في تعليم مرحلة الأساس، الأنجلو المصرية، القاهرة، 1985م ، ص 29.
    {42} علم الدين أبوعاص، توظيف السؤال في المناقشات الصفية بناة الأجيال، العدد 28، السنة الخامسة، سوريا، تصدر عن دار المكتب التنفيذى لنقابة المعلمين، 1996م، ص 30.
    {43} فريدريك.هـ.بل، طرق تدريس الرياضيات، الدار العربية للنشر والتوزيع، ج1، 1986، ص 98.
    {44} د. فريد كامل أبوزينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، دار الفرقان، عمان، 1982م، ص ص 167-169.
    {45} فريدريك.هـ.بل، طرق تدريس الرياضيات، الدار العربية للنشر والتوزيع، ج2، 1987، ص 104.
    {46} د. مجدى عزيز إبراهيم، البرهان والمنطق، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1985م، ص 106.
    {47} عبدالمجيد عبدالرحيم، مبادئ التربية وطرق التدريس، كلية التربية بجامعة عين شمس، مكتبة النهضة المصـرية، ط3، 1978م، ص 166.
    {48} محمد عبدالكريم أبوسل، مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها في الصفوف في المرحلة الأبتدائية، ط1، 1999م، ص 77.
    {49} محمد زياد حمدان، التدريس المعاصر تطوراته وأصوله وعناصره وطرق التربية الحديثة، عمان، الأردن، 1988، ص 117.
    {50} مجدى عزيز إبراهيم، أساليب وطرق في تدريس الرياضيات، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، ط1، 1988م، ص 304.
    {51} مدحت السيد موسى، الكمبيوتر ودوره في تعليم وتعلم الرياضيات، مجلة التربية، اللجنة القطرية للتربية، العدد 112، مارس 1995م، ص 265.
    {52} إبراهيم حامد حسين، أثر برامج إعداد معلم الرياضيات في جامعة الخرطوم على إتجاهات الطلاب نحو الرياضيات، رسالة ماجستير غير منشورة بكلية التربية، جامعة الخرطوم، 1987م، ص 72.
    {53} قسطندي نقولا أبوحمود، الوسائل في عملية التعلم والتعليم، جمعية عمال المطابع التعاونية، عمان 1971م، ص 135.
    {54} Mushtag Ahmmed: Evaluation of materials, p.p. 160- 161
    {55} Smith & Duchant: psychology in –teaching, p. 259
    المبحث الثالث: المصادر والمراجع:
    {56} عبدالمجيد عبدالرحيم، مبادئ التربية وطرق التدريس، كلية التربية عين شمس، ط3، 1978م، ص 157.
    {57} حكمة البزاز، اتجاهات حديثة لإعداد المعلمين، رسالة الخليج العربي 1989م، ص 210.
    {58} هربرت. د. كوهل، ترجمة سعاد جادالله، عن فن التدريس، القاهرة، دار الفكر العربي، 1984م، ص ص 10-11.
    {59} رشدى لبيب، معلم العلوم، مسئولياته، أساليب عمله، إعداده، نموه المهنى، نموه العلمى، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ط3، 1974م، ص 248.
    {60} دليل ندوة أسس التدريب لتعليم الكبار، إعداد شكرى عباس، نبيل أحمد عمر، محاضرات الدورة التدريبية الرابعة عشرة للتدريب على برامج محو الأمية وتعليم الكبار، أكتوبر تشرين الأول ديسمبر كانون أول، 1977م.
    {61} أهمية تدريب المعلمين أثناء الخدمة خلال التوصية رقم (26) الصادرة عن حلقة إعداد المعلم العربي المنعقدة في بيروت عام 1957م.
    {62} مؤتمر إعداد وتدريب المعلم العربي المعقود بالقاهرة، 1982م.
    :الرسائل:
    {63} إسماعيل وهبى، بحث عن تعليم الرياضيات في التعليم الأساسى، بعض ملامح المستقبل، أكاديمية البحث العلمى والتكنولوجيا اللجنة القومية للرياضيات (مؤتمر تعليم الرياضيات ماقبل الجامعة في القاهرة في الفترة من 8-11 ديسمبر 1980م.
    {64} عبدالله عبدالعظيم السيد، تقويم بعض طرائق التدريس من حيث التأثير على التحصيل الدراسى لطلاب الصف الأول الثانوى العام في مادة الجغرافيا، رسالة غير منشورة – كلية التربية، جامعة الزقازيق، 1399هـ - 1979م.
    {65} فريد كامل أبوزينة، الاستراتيجيات الشائعة لدى معلمى الرياضيات في المرحلة الإعدادية، طنطا، رسالة ماجستير 1986م.
    {66} إبراهيم محمد عقلان، برنامج مقترح لتدريب معلمى الرياضيات بالمرحلة الأساسية في الأردن، رسالة ماجستير، 1999م.
    {67} صابر عبدالله شلكى، استخدام طريقة الاستكشاف الموجه لتدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية، كلية التربية، جامعة الخرطوم، رسالة ماجستير، 1994م.
    {68} سمية خليفة إدريس، دراسة تقويمية لأساليب الرياضيات بمرحلة الأساس، كلية التربية جامعة الخرطوم، رسالة ماجستير 1997م.
    {69} دراسة محى الدين عبده الشربيني، أثر النمط المعرفة للمتعلم وبعض أساليب التدريس على تحصيل العلوم والتفكير العلمى لدى التلاميذ مرحلة التعليم الأساسى، 1989م.
    {70} دفع الله أحمد محمد، تقويم المنهج الاسعافى لمرحلة الأساس في مادة الرياضيات بحث تكميلى لنيل درجة الماجستير، الجامعة الإسلامية، 1996م.
    {71} Provo City to progress report of the nerfit of the preve City School, Provo, Aug, 1985, pp. 55-57
    {72} جاك برايس، معرفة أثر التعلم بالاكتشاف على التفكير والتحصيل عند تدريس الرياضيات، 1967م.
    {73} Amidom & Flanders, teacher, pupil, inter-action review of educational research, vel. Z3. Dec, 1954, pp. 130-131
    {74} Arther singer, social competence and success inteaching, the journal of educational research vel, z3. Dec, 1954, p.p. 99 - 131
    {75} Newjersey School, the salutation of public Schools teacher, performance, summit, Newjersey, Newjourk, 1957, p. p. 5- 26
    الفصل الثالث: المصادر والمراجع:
    {76} لويس كوهين، لورانس ماثيون، مناهج البحث في العلوم الاجتماعية والتربوية، دار العرب للنشر، القاهرة، 1990م، ص 291.
    {77} ميخائيل أسطانيوس، التقويم التربوى الحديث، بنغازى، طرابلس، 1995م، ص 274.
    {78} محمد عبدالرحمن عدس، صعوبات التعليم، دار الفكر للطباعة، عمان، ط1، 1998م، ص 251.

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  11. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 04-26-2010 الساعة : 10:04 AM رقم #6
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو فعال


    الصورة الرمزية مصطفى أحمد علي أحمد

    • بيانات مصطفى أحمد علي أحمد
      رقم العضوية : 12
      عضو منذ : Jul 2009
      الدولة : ألمانيا - دورتمند(Dortmund)
      المشاركات : 812
      بمعدل : 0.43 يوميا
      التقييم : مصطفى أحمد علي أحمد على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى مصطفى أحمد علي أحمد


  12. الاخ كردي مشكور على المشاركه لكن الملاحظ ان البحث لم ينزل كاملا ... لو نزلتوا في ملف اكروبات pdf !

    يمكنك مشاهدة توقيعي بالنقر على زر التوقيع

    مصطفى أحمد علي أحمد غير متصل
    • توقيع مصطفى أحمد علي أحمد
      عليك بكل نوع من العلم ، فخذ منه فإن المرء عدو ما جهل ....

  13. رد مع اقتباس
  14. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 05-04-2010 الساعة : 12:21 PM رقم #7
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار


  15. شكرا الاخ مصطفي احمد علي التنبيه

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  16. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 05-06-2010 الساعة : 11:00 AM رقم #8
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو برونزى


    الصورة الرمزية عوض الله جابر كامل

    • بيانات عوض الله جابر كامل
      رقم العضوية : 374
      عضو منذ : Apr 2010
      المشاركات : 2,056
      بمعدل : 1.28 يوميا
      التقييم : عوض الله جابر كامل على طريق التميز


  17. الكبير كبير

    التعديل الأخير تم بواسطة عوض الله جابر كامل ; 05-06-2010 الساعة 11:05 AM
    عوض الله جابر كامل غير متصل
    رد مع اقتباس
  18. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 05-06-2010 الساعة : 09:15 PM رقم #9
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية كردي ستار

    • بيانات كردي ستار
      رقم العضوية : 276
      عضو منذ : Mar 2010
      الدولة : كريمة
      المشاركات : 1,654
      بمعدل : 1.00 يوميا
      التقييم : كردي ستار على طريق التميز
      إرسال رسالة عبر Skype إلى كردي ستار


  19. شكرا جبوره علي المرور
    خليك سبرايت

    كردي ستار غير متصل
    رد مع اقتباس
  20. تكبير الخط تصغير الخط
    بتاريخ : 08-14-2011 الساعة : 02:06 PM رقم #10
    كاتب الموضوع : كردي ستار


    عضو ماسي


    الصورة الرمزية شيخ الدين عثمان

    • بيانات شيخ الدين عثمان
      رقم العضوية : 68
      عضو منذ : Aug 2009
      المشاركات : 1,370
      بمعدل : 0.74 يوميا
      التقييم : شيخ الدين عثمان على طريق التميز


  21. مشكور كردي ولك مني اجمل تحيه

    شيخ الدين عثمان غير متصل
    رد مع اقتباس



+ الرد على الموضوع

ضوابط المشاركة

  • لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
  • لا تستطيع الرد على المواضيع
  • لا تستطيع إرفاق ملفات
  • لا تستطيع تعديل مشاركاتك